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lunes, 31 de octubre de 2011

LA ESCUELA HOMOGENIZANTE. UNA HISTORIA DE EXCLUSIÓN SOCIAL


 
LA ESCUELA HOMOGENIZANTE. UNA HISTORIA DE EXCLUSIÓN SOCIAL


Ligia López Moreno*
Universidad de Manizales llopezmoreno@hotmail.com




RESUMEN

El artículo presenta el caso de una Escuela que combate la homogenización y sus consecuencias,  al  igual,  que  muestra  las  posibilidades  que  pueden  abrirse  cuando  sus maestros asumen el reto del cambio. Una escuela que vive entre las tensiones propias de un contexto en crisis en pleno siglo XX, entre la tradición y la necesidad de transformarse; entre mantener viejos paradigmas y asumir otros nuevos; la tensión entre el poder y la autoridad, entre una escuela autoritaria o una escuela democrática; entre la lucha contra las nuevas   políticas educativas o su adaptación a ellas. Es la historia de una escuela que motiva por su disposición al cambio, pero que a la vez se agota en su lucha por la supervivencia. Una escuela cuyos jóvenes estudiantes, se convierten en el motor del cambio por una educación en donde ellos también tuvieron su espacio.


Palabras clave: homogenización, educación, jóvenes, pobreza, políticas educativas.



*Psicóloga de la Universidad de Manizales, Colombia. Educadora Especial de la Universidad de Manizales. Magíster en Desarrollo educativo y social de la Universidad Pedagógica y CINDE. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud de la Universidad  de Manizales  y el CINDE. Directora  Maestría en Educación  y Desarrollo  Humano  de la Universidad  de Manizales  y el CINDE.  Coordinadora  de la Red Nacional de Pedagogías y Desarrollo Humano, Colombia, Investigadora del Centro de estudios Avanzados en Niñez y Juventud.




ABSTRACT

HOMOGENIZING SCHOOL. A STORY ABOUT SOCIAL EXCLUSION



This article refers to the case of a school that fights homogenization and its consequences and, at the same time, it shows all of the possibilities that may arise when its teachers assume the challenge of changing. It is a school that works among the tensions inherent to a crisis context in the XX century, that lives between tradition and the need to transform itself; between conserving  old paradigms  and assuming new ones; between the tension resulting from power and authority; between being an authoritarian or a democratic school; between the fights against the new educational policies or the adaptation to them. It is the story of a school that that is a source of motivation because of its readiness to change, but that, at same, time becomes tired in its struggle for surviving. It is a school whose young students become the motor of change towards an education system where they also had their own place.


Keywords: homogenization, exclusion, education, poverty, educational policies.




Introducción



Este artículo se escribe en el marco del proceso de la investigación que se realiza en la actualidad, denominada “Emergencia de las relaciones intergeneracionales en una escuela pública” para optar al Título de doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales en Colombia. El tema anunciado, explora la genealogía de las relaciones intergeneracionales en una escuela pública urbana caracterizada por la exclusión de sus alumnos, pretendiendo por esta vía visibilizar la emergencia de nuevas relaciones emancipatorias desde las voces de sus jóvenes alumnos/as. Se han venido utilizando una serie de registros como, autobiografías de los alumnos, talleres con maestros, alumnos y padres de familia, observadores de los alumnos elaborados por los profesores, tutelas hecha a la escuela,  formas  de construcción  del Proyecto  Educativo  Institucional  [P.E.I.]  y el Manual de convivencia y archivos históricos de esta escuela pública urbana. Sin embargo, no se presentan en este artículo los resultados de la investigación, por encontrarse ésta en su proceso de desarrollo. El artículo, proyecta un horizonte de trabajo, que esta investigación permite hacer desde uno de los tópicos que analiza: La homogenización, como práctica de exclusión social.


Inicio esta reflexión diciendo que la homogenización  es un proceso que aplicado a los grupos humanos genera exclusiones y actos discriminatorios amenazantes de su integridad, Esta razón es la que incita a la narración de una historia que dará cuenta de prácticas de desigualdad, que fueron gradualmente corregidas mediante un proceso de toma conciencia crítica  de  parte  de  sus  maestros,  generando  procesos  de  sensibilización  y  cambios  de actitud, creando una escuela distinta, con diferentes oportunidades y grandes retos para sus actores. Una escuela, que desaparece después de tres décadas, por las mismas prácticas homogenizantes  de la Política  Educativa,  la que es generalizada  para todos los grupos sociales, inhibiendo con ello, la expansión de posibilidades de sus estudiantes.


Se trata, de una situación educativa que en pleno siglo XXI, da cuenta de actitudes, hábitos y prácticas segregativas, que por años han sido reflexionadas críticamente por teóricos de la educación y se han problematizado en algunas escuelas del país y cuyo resultado ha sido la construcción de un nuevo orden basado en la diversidad y en la creación de ambientes más seguros y democráticos para los(as) jóvenes que asisten a ellas, pero que dada la incertidumbre  institucional,  causada  por el régimen  cambiante  y arbitrario  de la leyes, logran vivir y supervivir temporalmente.


Se pretende comunicar una forma de hacer escuela para mejorar la movilidad académica de los(as) jóvenes, revirtiendo su fracaso escolar y en consecuencia favoreciendo su inclusión en una trayectoria educativa completa, enriqueciendo su horizonte futuro y mejorando sus perspectivas de vida. Se hace especial hincapié en los(as) jóvenes que asisten a escuelas pobres, que viven en barrios marginales, en los que la situación de pobreza y violencia de todos  los matices es propia de la cultura. Historias como ésta, pueden ser útiles y se pueden tener en cuenta al momento de definir políticas y estrategias educativas dirigidas a mejorar la calidad de la educación.


II. Primera Parte. Un reflejo de la exclusión y desigualdad educativa



Eran  los  años  80´s.  Tres  meses  corridos  de  un  año  escolar.  Una  nueva  esperanza  se apreciaba en una pequeña ciudad de provincia, para todos(as) aquellos(as)  jóvenes que se encontraban por fuera del sistema educativo. Era una época en la cual este simple dato, daba cuenta de una realidad de marginalidad de muchos(as) jóvenes desescolarizados, pues la política de universalización de la educación sólo cubría la primaria. Miles de aquellos engrosaban las largas filas que desde tempranas horas se organizaban por el llamado publicitario de la radio y de la prensa escrita. Era la alegría en los rostros de todos ellos(as) que veían por fin una justa y equitativa decisión política para acceder  al derecho a la educación. Eran las caras y los cuerpos cansados de sus padres, después de largas jornadas de búsqueda de cupos escolares, quienes incrédulos esperaban la hora de la decisión. Pero también  eran  centenares  de  profesores,  quienes  nombrados  por  partidos  políticos  en competencia,  se disputaban  secretamente  el derecho  al trabajo. Así, en lugar de clases confiadas  a  maestros(as)  que  dominaban  las  grandes  áreas  del  conocimiento,  fueron asignadas las clases a jóvenes bachilleres o normalistas con un inmenso potencial, el que fue reconvertido más tarde, como profesores licenciados, con una muy alta motivación de logro en el paso del tiempo por esta Institución.


Era, así mismo, una institución educativa de tipo formal, cuya función social apenas se vislumbraba, toda vez que el interés que convocaba a directivos y profesores estaba lejos de ser en aquel momento el horizonte pedagógico y su misión educadora; era más su lucha por la  supervivencia  la  que  concitaba  sus  intereses.  Era  la  contradicción  de  un  Gobierno Liberal, en contienda con un Conservador, en tanto el primero inauguraba la planta física que este último había iniciado. En homenaje a un patriarca conservador se justificó su nombre y en honor al más fuerte se definió el equipo de sus dirigentes. Conflictos de poder político iban y venían, en cuanto a la definición de liderazgo se trataba. Dos rectores, se disputaban el cargo, visibilizando su poder en el choque de fuerzas políticas.


Fue, una primera crisis vivida en un complejo proceso de exclusiones, definidas éstas, por la “necesaria” selección de alumnos y profesores como los “más fuertes, mejores o mejor referenciados”. De hecho, la larga cadena de exclusiones a la que la sociedad somete a un ciudadano, se ve en el escenario educativo. Los archivos históricos de esta Institución, dan cuenta clara de la clase social a la que pertenecían sus alumnos(as). Los mecanismos de selección, operaron aquí como mecanismos de poder, pues, eran todos(as) aquellos(as) que no cabían en  el imaginario de una escuela homogénea, quienes llegaron a tocar las puertas de esta nueva institución.


El nuevo Colegio, en la primera década de su recorrido presenció cómo se escribía una historia de exclusiones y políticas poco democráticas  en una escuela a la que llegaban jóvenes desertores o no aceptados en otras Instituciones. No fue raro observar a Directivos y maestros, seleccionando dentro de aquel grueso número de alumnos(as), a aquellos que ofrecían mejores condiciones para llevar adelante un plan académico sin mayores tropiezos.


Tampoco  fue  difícil    reconocer  al  grupo  de  maestros  debatiendo,  al  interior  de  sus reuniones,  políticas  antidemocráticas  de exigencia  de calidad  académica,  con  el fin de conservar los mejores alumnos y eliminar los “peores” [1]. Por ello, no fue extraño, que dichos/as   maestros/as,   establecieran   normas   garantes   de   la   excelencia   académica, desechando  alumnos  repitentes,  indisciplinados  y  de  dudosa  aceptación.  Se  asumió  la noción de "calidad educativa" como justificación de variables de ajuste en la educación, así como el criterio de selección de los sujetos y la reducción de las vías de acceso, mediante dispositivos restrictivos de diferenciación.


Esta visión, reflejó en su momento mecanismos de poder que por épocas han sido utilizados por las instituciones educativas, y, particularmente, aquellas de donde venían desplazados estos(as) alumnos(as), quienes a su vez, vivían en un medio que reproducía un orden social cuyo centro ha sido la dominación de determinados grupos, sectores o clases sociales sobre otros. Cada grupo político definió su territorio en diferentes jornadas dentro de la misma Institución y cada jornada se consolidó a sí misma con clara autonomía. Como se verá en su evolución histórica, se organizaron sus estructuras formales (organigramas) y surgieron a su interior otras estructuras informales y ocultas de poder (sociogramas), cuyas divergencias apenas si lograron ser percibidas como relaciones conflictivas.


Era, pues, la triste realidad educativa que ha vivido un país Latinoamericano, agobiado por las crisis económicas y políticas, propias de aquella época, no ajenas a las que se vivieron en el ámbito internacional, logrando impactar al sector educativo, de salud, empleo y otros. En la época de los 80´s, la crisis del modelo económico y el conflicto armado en Colombia provocaron una reducción del gasto en educación; y, a pesar de los grandes esfuerzos que el país hiciera por aumentar su presupuesto, no se recuperaron los niveles de gasto público que en educación se hicieron en los años 70´s. Ante ello, los/as jóvenes pobres se ven forzados  a  tomar  la  primera  oportunidad  de  trabajo  e  ingresos  que  se  les  presenta, postergando o frenando un posible mejor bienestar futuro al desertar del sistema educativo, mientras los/as jóvenes de estratos medios y altos tienden a prolongar su etapa educativa para “asegurar” el camino (Cepal, 2004, p. 107).




Una de las causas de la pobreza en los/as jóvenes, es la discriminación por razones etarias por parte de un mundo adulto que no acepta o condena los espacios y símbolos culturales propios de la juventud, a lo que se suman las discriminaciones étnicas o de género que afectan las posibilidades de integración y desarrollo de muchos jóvenes. Ser joven, pobre, indígena  (o  negro)  y  mujer  es  una  barrera  casi  imposible  de  sortear,  que  condena  a reproducir la exclusión de una generación a la siguiente (Cepal, 2004, p. 109). Como otras causas de la pobreza mencionadas  en este informe se refieren: la familia, el embarazo adolescente, la ruralidad, la segregación espacial urbana, la violencia y la droga, problemas éstos, cada vez mayores en las ciudades iberoamericanas, y actúan simultáneamente como causa y consecuencia de la precariedad social y económica en que viven los jóvenes.


El conocimiento del contexto, así definido, daba cuenta al decir de Sen (1992, pp. 49-53), cómo una mayoría de seres humanos (de los países en desarrollo) viven en sociedades que limitan su capacidad para acceder  a los bienes, razón por la cual se niegan sus libertades y como  consecuencia  las  oportunidades  para  desarrollar  las  capacidades  que  les  permita realizar el modo de vida que ellos mismos valoran. Los(as) jóvenes que aspiraban a este derecho eran, un grupo grande que deseaba contar con la oportunidad de desarrollar sus capacidades potenciales y su calidad de vida, en tanto, persistían en la búsqueda de una Institución que pudiera garantizarles  estas condiciones.


Nace  así  una  institución  con  excelente  planta  física,  muy  bien  dotada  de  recursos pedagógicos y con actores sociales diferentes por sus intereses, historias de vida, visiones de mundo, modos de ser, sentir y actuar la pedagogía; pero su unidad se vio alterada y amenazada por los intereses particulares que presentaron algunos de esos(as) actores, a lo largo de su historia. Vale la pena mencionar entre otros, los líos jurídicos generados por el mismo Gobierno, al haber construido en terrenos privados una planta física con dineros del Estado. Su resolución tomó varios años, período en el cual, la institución educativa fue embargada. El uso de la planta física se redujo a la mitad y los instrumentos de laboratorios y  materiales  audiovisuales,  se  fueron  perdiendo  en  el  tiempo.  Simultáneamente  a  este conflicto,  otra  dificultad  que  debió  ser  resuelta,  fue  el  protagonismo  de  los  intereses políticos, que llevó al colegio a tener dos rectores pertenecientes a dos partidos políticos diferentes.  Fue la secretaría  de Educación  la que resolvió  este problema,  abriendo  dos jornadas académicas, la de la mañana y la de la tarde. Se definen así los protagonismos políticos para cada jornada, matizados por los criterios de construcción de un Colegio para jóvenes de la educación básica secundaria y media. Estos criterios fueron diferenciándose en el tiempo, creando competencias  negativas entre ambas jornadas, problemas que, al decir de uno de los grupos en conflicto, fueron resueltos con el cambio de nombre de una de las jornadas. La jornada que cambia su nombre, decidió volver de uso privado –para su jornada-  algunos  espacios  físicos,  como  algunas  aulas,  laboratorios,  capilla,  y material didáctico, por considerar que la jornada contraria tenía estudiantes de procedencia dudosa, “peligrosos” y en consecuencia, era necesario preservar los bienes públicos, limitando la oportunidad  de una enseñanza dinámica.


Se inicia así una larga lucha jurídica, conciliatoria, política, por la no estigmatización y por la defensa de los derechos de los/as jóvenes. Esto, dio origen a sistemas de alianzas entre los actores en la decidida lucha por la resistencia pacífica que mostraron sus directivos, profesores y alumnos en una sola de las jornadas, a la que va dedicada este ensayo. Esta resistencia  se  definió  principalmente  por  la  defensa  de  la  identidad  de  un  Proyecto Educativo, que protegía la integración educativa de jóvenes con características educativas especiales. Jóvenes cuyas difíciles  historias de vida, habían truncado su proceso educativo, humano y social.


III. Segunda Parte. Los/as jóvenes como extraños/as y sospechosos/as



Los(as) aspirantes a ingresar a esta nueva institución educativa eran todos(as) jóvenes, a quienes se les había negado la oportunidad  de continuar sus estudios en otros muchos colegios por razones diversas: eran repitentes, habían suspendido su escolaridad durante dos o más años (sobre-edad),  tenían historias de consumo de sustancias  psicoactivas  o experiencias  en  Instituciones  de  protección,  procedían  del  campo,  eran  niños-jóvenes


trabajadores, madres solteras, presentaban bajos niveles de participación, o su rendimiento académico no era el más deseable. Estos/as jóvenes, tenían conocimientos de primera mano sobre las drogas, el alcohol, la delincuencia y la violencia. A veces relacionaban en sus calificaciones  observaciones  de mala disciplina  y a algunos,  su presencia  física no les favorecía;  la deserción  y el ausentismo  diario  era una característica  importante  en sus historias de vida académica. Procedían todos(as) ellos(as) de los barrios más marginados de la  ciudad  y  de las zonas  rurales  más  cercanas  al municipio,  sumando  a todo  esto  las problemáticas de la juventud y la gravedad de la situación económica [2].


Al relacionar estos comportamientos con las condiciones de los hogares de los(as) jóvenes se encontró, que un grupo grande de ellos se enfermaba (física y psicológicamente), otros trabajaban fuera de la casa, lo que explicaba el ausentismo y deserción escolar [3]. Estas situaciones estaban asociadas igualmente al ausentismo del padre, o en su defecto, a su presencia hostil, violenta y alcohólica. El maltrato, era propio de estos hogares y en general las madres de familia debían asumir la responsabilidad del hogar. Los(as) hijos(as) permanecían solos en sus casas y cada vez más se hacía visible la violencia de barrio, por lo que no era extraño encontrar jóvenes con la experiencia de la muerte muy cercana [4].


Esto significó el desarrollo de actitudes, hábitos y prácticas de sospecha y prejuicio frente a la población que acudía a esta nueva institución de parte de la sociedad más cercana a la educación (Autoridades educativas, Directivos(as)  docentes, educadores y agentes de la sociedad  civil),  hasta  el  punto  de  que  la  jornada  alterna  cambiara  su  nombre  para diferenciarse de la otra y marcar así su distinción. La jornada estigmatizada, se diferenció de la jornada que se independizaba, por los criterios de selección que hicieron énfasis en la comprensión de la diversidad y en consecuencia, en brindar oportunidades  de acceso a los/as jóvenes, sin discriminación de causas de cambio de institución educativa.

Aparece entonces una categoría, la del extraño/a sospechoso-, que ha identificado a los(as) jóvenes  excluidos(as)  de  otras  instituciones  educativas.  Imaginarios  significativos  que nuestra cultura ha construido sobre lo juvenil pues los(as) jóvenes  de los que aquí se habla son quienes han prodigado el desorden y el desenfreno, al decir de sus profesores. Han sido


vistos como extraños y como tales, desplazados de esos lugares. Ha habido muchos momentos en la historia en que los(as) jóvenes han despertado sospecha, y este imaginario hoy  en  día,  persiste.  A  través  de  la  historia,  a  estos(as)  jóvenes  se  les  ha  tratado  de encauzar, educar o corregir para que puedan adaptarse a las estructuras de la sociedad. Es allí donde han intervenido instituciones correctivas como la iglesia, o, en la modernidad la escuela o el ejército (Ruis, & Villa, 2000).


Al aceptar la nueva oportunidad de inclusión, los(as) jóvenes se resisten a la separación de sus amigos de la jornada alterna y rechazan el aislamiento del que han sido objeto en otras instituciones.


Los(as) jóvenes aquí, efectivamente habitaban lugares lejanos a sus anteriores colegios que se redefinían en el nuevo, al que acudían. El rótulo que llevaban encima ya era de por si una advertencia de peligro. Son tratados como extraños, como una categoría especial de gente. Las instituciones de las cuales provenían los excluyeron para proteger al colectivo de los/as jóvenes  que  consideraban  no  deseables.  Se defienden  los/as  maestros/as  y protegen  la integridad de su territorio. Era una sociedad de diferentes.


…..Es un escenario de total extrañamiento: frente a si mismo y a su propio cuerpo, frente a los espacios que habita, los roles establecidos, las normas, los valores (heredados o inducidos). Todo lo familiar se le presenta ahora, como un escenario cuyo sentido aparece como algo “ajeno e independiente a mi existencia”. Ante tales condiciones extrañamiento y “no pertenencia” se hacen casi sinónimos. (Herrero & Navarro, 1997, p. 75).

En este sentido las miradas que sobre los(as) jóvenes se han construido a lo largo de  este escrito,   han  estado   signadas   por  diferentes   posiciones   de  poder,   las  que  se  van resignificando en función de la interacción que se establece entre las instituciones y los(as) mismos(as) jóvenes. En efecto, y como bien lo expresa Pérez (2000, p 197), la relación entre institucionalidad y juventud ha sufrido un proceso paulatino y constante de distanciamiento,  por lo que las instituciones sociales, como en nuestro caso la escuela, partidos políticos, gobierno y en menor medida, la familia, cada vez le dicen menos a los(as) jóvenes de nuestras sociedades actuales.



Es claro que estas actitudes ponen en situación desventajosa a estos(as) jóvenes frente al resto de los grupos con quienes han compartido. Esto les ha impedido un desempeño de su rol de estudiante en función de su edad, sexo, factores socioculturales. Preocupa el hecho de que aquellas instituciones de donde venían estos(as) jóvenes vieran en este grupo estudiantil  un  obstáculo  para  el  desarrollo  normal  de  sus  objetivos  académicos,  y  su posición directiva llevara a presionar a los padres para la cancelación de sus matrículas, la sanción con suspensión de asistencia; el impedir que asistieran a clases cuando llegaban tarde, lesionando su autoestima con violencia verbal y psicológica. Además se solía aplicar el reglamento hasta lograr la cancelación de su matrícula, o que desertaran del colegio, o que perdieran el año. Esta manera de evaluar con calificativos negativos se han incorporado al  uso  corriente  en  el  lenguaje  de  algunos(as)  de  estos  maestros(as)  y  sus  juicios corresponden a defectos o anomalías. Es un lenguaje que desacredita al alumno(a), al hacer que se repare en sus problemas, fallas o incapacidades.


Tal situación pone de manifiesto las relaciones asimétricas y jerárquicas que existen entre maestro y alumno; asimétricas, porque las capacidades asignadas a uno y otro son opuestas. Esta visión refleja una debilidad que se vincula al concepto de moratoria psicosocial, planteada por Erickson (1980), según la cual los y las jóvenes están en un periodo de transición, preparándose para se adultos o adultas. Es decir, ser transitorios, vivir etapas y tener la misión de prepararse, son conceptos que llevan implícito un parámetro de medida central que es lo adulto. Los grupos de edades así planteados desde un enfoque biológico, se confunden con los fenómenos socioculturales que hacen referencia a lo juvenil como actitud de vida con especificidades y contextos diferentes. En este sentido, las relaciones jerárquicas entre maestros/as y estudiantes se evidencian porque no se valoran de la misma manera, considerándose superiores las atribuidas.


Además, lo más preocupante no acaba en el hecho de que las nuevas categorizaciones impliquen de nuevo la ordenación normativa de las diferencias (aunque sea como referencia a un mismo  currículo),  sino en que éstas, por funcionales  que puedan  ser, derivan  en medidas reglamentarias de provisión de servicios, de intervención compensatoria y en un nuevo proceso de etiquetación. Martínez (2002, pp 1-47) advierte que en éstas, desgraciadamente, confluyen las necesidades e intereses de las administraciones, con las demandas de gran parte de los profesionales y usuarios. De manera que es a través de la provisión  de  recursos,  disposiciones  y  documentos  administrativos,  como  se  inicia  un circuito regular, en el que de forma más o menos consciente, se van perfilando con una precisión alarmante, las características que ha de reunir cada sujeto para que sea objeto de la aplicación excluyente de cada una de las medidas de respuesta que han venido dándose a la diversidad.


De esta manera, los(as) jóvenes de esta experiencia habían sido excluidos(as),  pues no respondían  al  perfil  del  alumno  que  las  otras  instituciones  de  donde  venían,  habían definido. Paralelamente, cada una de dichas medidas es diseñada de forma más uniforme y homogénea en los diferentes centros, sin tomar en consideración las peculiares necesidades y posibilidades de cada contexto, a la vez que contribuyen a recobrar el papel terapéutico de los nuevos perfiles profesionales que aparecen, cada vez más especializados en tratamientos específicos para poblaciones especiales.


De todas formas, el rostro de los jóvenes para esta década de los 80´s, se relacionaba con  la muerte, la desesperanza y el no futuro. En Colombia, se visibilizaba la juventud en 1984, con la muerte de Rodrigo Lara Bonilla, pues su homicida fue un joven de 14 años. Perea (2000,  p  33),  afirma  que  la  juventud  sigue  siendo  visualizada  desde  el  terreno  de  la sospecha y de la normalización, aunque la intencionalidad de los adultos sea la de cuidar el futuro y porvenir de la sociedad. Por otro lado, esta década de los 80´s, fue para este naciente colegio, una época de reproducción del modelo de selección arriba expuesto, en tanto que el nuevo grupo de docentes apenas si lograba reproducir su propia experiencia, habida  en  sus  aprendizajes  tempranos  de  sus  años  estudiantiles.  Sólo  se  replicaba  la propuesta educativa que por reglamento imponía el Gobierno Central, y esto se hacía a través  de  los  rectores,  quienes  coordinaban  los  esfuerzos  y  armonizaban  las  tareas institucionales  para el cumplimiento  de los objetivos. En este momento  los jóvenes ya participaban de una vida juvenil activa  por los “rituales seculares”, en contrapunto con las normativas litúrgicas oficiales de las iglesias, destacando cultos propios de muchas culturas juveniles.  Empiezan  a  aparecer  imágenes  de  rockeros,  punkies,  quienes  gustaban  de símbolos banalizados (cruces, estrella de David, la paz) y sus estilos de ropa también los identificaba  como  tales  (Ruis  &  Villa,  (2000,  p  29).  Los  Consejos  Académicos  se dedicaban a los estudios de casos de estudiantes que debían retirarse por causas semejantes a las arriba expuestas, resistiéndose a aceptar la modificación de la estética juvenil. Seguían llegando alumnos/as con idénticas características a las de los/as estudiantes que aquí se han relatado y con una dimensión del mundo acorde con la época.


Es cierto que la universalización de la educación obligatoria debería haber ido acompañada de la democratización real de la escuela, dejando cabida al nuevo discurso de la diversidad. Sin embargo, la clasificación y segregación homogeneizadora,  dos de las prácticas más comunes avaladas por la lógica de la racionalidad científica y la facilitación del trabajo docente, siguen siendo claves para entender por qué una parte de la diversidad continúa siendo asimilada a los patrones unitarios defendidos por las instituciones, mientras que otra es segregada en nuevas categorías desde las que se construyen etiquetas con las que se siguen separando “los diferentes” de “los normales” (Gimeno, 2000, pp. 73-78).


Sin embargo, los años 90´s, ya insinuaban la aparición de una nueva época, en la que los(as) estudiantes, empezaban a visibilizarse como sujetos activos dentro de la Institución. Esta generación se expresa básicamente en el culto a lo corporal, lo sensorial y la imagen. El joven exhibe su cuerpo, los medios de comunicación influyen en la vida cotidiana del joven y la música se transforma en su lenguaje universal.


Los(as) jóvenes van construyendo así un nuevo estilo de vida y nuevas identidades se van forjando desde nuevos referentes que la nueva época les marcaba, y que a decir verdad, eran desconocidos para la mayoría de personas que han tenido relación directa con esta población. Profesores(as) y directivos(as) empiezan a diferenciar esa nueva época en la que un nuevo contexto debía ser comprendido. Todos(as), encontraban en la institución, un lugar agradable en el que juntos construían un proyecto institucional en el que expresaron sus sueños y sus necesidades.


IV. Tercera Parte. La institución, los profesores y la sociedad



Sin lugar a dudas, el nacimiento de esta escuela, se dio en la dinámica contradictoria de unos límites  institucionales  que delineaban  el quehacer  de directivos  y profesores  y la necesidad de consolidar una nueva institución con alumnos que debían ser recibidos para justificar su existencia. Los límites institucionales  se imponían  a los/as profesores para establecer los criterios de orden y disciplinamiento, dando lugar a las regulaciones de poder y en consecuencia a la reproducción de prácticas educativas propias del momento histórico que vivían los/as educadores, las que eran coherentes con el conjunto de símbolos y significados que les permitía adecuarse a un modelo de formación ya establecido, configurando así su identidad de maestros responsables de socializar estas nuevas generaciones de alumnos/as.


Esta necesidad se acentuaba aún más por las características de la población de alumnos/as que llegaban en busca de cupos escolares, quienes correspondían a todos/as aquellos/as que después de tres meses de iniciado  el año escolar aún no habían logrado  inscribirse  en ninguna escuela, la mayoría de ellos/as con rechazos sucesivos a la inclusión, como se relató en párrafos anteriores. Sin embargo, eran jóvenes excluidos, que empezaban a dar cuenta de la heterogeneidad de sus expresiones juveniles, como resultado de la emergencia de un nuevo sensorium, que estaba lejos de ser reconocido por las prácticas oficiales del magisterio.


Los/as profesores/as responsables de este momento histórico se organizan para identificar las normas que darán vida a la nueva institución ya estructurada con Directivos, Profesores y alumnos y en la que empieza a reproducirse el círculo vicioso de la señalización, etiquetación y separación del alumno diferente, legitimando el proceso selectivo durante la escolarización. Pero, así mismo, el círculo vicioso engendrado en la sociedad de identificar a la naciente institución como aquel lugar en el que pueden “depositar” los/as alumnos “que se reciclan” de las otras, por no responder éstos/as a las políticas de homogenización que predominaban en aquel entonces.


Un análisis interesante  desde la perspectiva  Foucaultiana,  permite comprender  como el poder disciplinario de la sociedad moderna busca siempre transformar las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas, a través del registro constante, separando, diluyendo y analizando los cuerpos, caracterizando los rasgos de cada uno para otorgarles un lugar sociocultural y no únicamente un espacio físico (Foucault, 2004). De esta manera, la pedagogía se desarrolla por la disciplina, surge por la necesidad de clasificar y castigar conductas. La disciplina es así un diagrama de poder que individualiza y controla a los alumnos, desde el mismo interior de las actividades. La educación tiene como modelo a las sociedades disciplinarias (carcelarias), como la fábrica, la prisión o el regimiento, cuyo dispositivo de poder es observar y hacer sin ser visto.  Esto es posible por la vigilancia jerárquica, donde se hace posible vigilar los actos desde el interior de las actividades por la mirada, ya que esta tiene un efecto de poder, ya que pasa por ver al otro sin ser visto. Es así como surge el examen que combina la vigilancia y la sanción que normaliza. En si misma la escuela pasa a ser un aparato de examen interrumpido, pues la propia individualidad entra en un campo documental que convierte a cada alumno en un caso (Foucault, 2004, p. 189).



Así mismo, las diferencias humanas fueron vistas como desigualdades, como deficiencias estables que eran objetivadas en la comparación analítica de múltiples características individuales  y con parámetros  estandarizados  de normalidad  dando lugar a un enfoque diferencial en la educación claramente influenciado por la investigación empírica especialmente de la psicometría, la biología y la medicina. Los/as alumnos/as aprendían que había maneras "normales" y "anormales" de vivir, que en las Instituciones, estaban los "buenos" y los "malos" y que quienes llegaban a esta institución eran en general los "fracasados". A fuerza de enfrentarse con una realidad recurrente en la que la población de alumnos/as era itinerante, llegaban y salían como cumpliendo un "castigo", cuya referencia de llegada estaba relacionada con una "sanción", la expulsión o el "NO" hay cupos o el "cambie   de  colegio",   directivas   y  educadores/as   empiezan   a  visibilizar   junto  con alumnos/as y padres aquellos procesos que se encontraban implícitos en las actitudes discriminatorias y que hasta el momento estaban ocultas aún en sus propias acciones, o al menos eran inconscientes.


Era como si este grupo de docentes adivinara lo que Giroux (1997, p. 139),  construía desde una pedagogía crítica, reemplazando la pedagogía del conocimiento por la pedagogía de las "voces". Es decir, empieza un movimiento a favor de una nueva cultura escolar en la que aparecían muchos interrogantes y pocas respuestas. Los/as educadores en su mayoría se problematizaban hacia la búsqueda de respuestas de una realidad que habían vivido durante más de 10 años y ante la cual se sentían impotentes, dada su complejidad. Inician diversos y mínimos cambios al interior de la institución, adaptándolos a sus circunstancias e iniciando diálogos   cercanos   con   alumnos/as   y   padres   de   familia   (en   general   madres)   [5], identificando  en primera instancia, que las muletillas con las que se señalaban a los/as estudiantes tenían un carácter fuertemente contextual. Es decir, tras de cada alumno/a había una historia de vida llena de vicisitudes, lo que había logrado afectar sus identidades. Sin embargo, la heterogeneidad de voces internas y externas llevó a esta comunidad a sufrir crisis, transformaciones cualitativas y rupturas.


A pesar de las contradicciones, frustraciones y desencuentros vividos, la actitud de redescubrir a sus estudiantes, el hacerse cargo de ellos/as, cuidando del otro, prestándoles atención, dando relevancia a su historia y a su pasado, permitió comprender y asumir un compromiso responsable y ético con la profesión de educador. Fue asumir la escuela como un lugar hospitalario, que no solo orientara al futuro, sino que se entendiera con el pasado, especialmente de los otros que han sufrido. Ante ello, los(as) educadores(as) asumen la responsabilidad de construir una nueva pedagogía que se fundamente en la importancia del “otro”,  con  un  lenguaje  de  aceptación  del  otro  como  radicalmente  otro,  un  lenguaje dialógico, a igual nivel, con formas diferentes de inteligencias (McLaren, 1995, p. 43).




Este reconocimiento  se hace presente  en todo el campo  de las relaciones  sociales  que terminan objetivizándose en el marco de las Instituciones Sociales. En este caso, Hegel (1997, p. 22) ha hablado por ejemplo, de lo que él denomina la lucha por el reconocimiento, en el sentido, que es propio de la relación humana esta figura, la que se entiende como el enfrentamiento de dos individuos, de dos sujetos, que luchan cada uno por ser reconocidos como tal por el otro. Es interesante mostrar que en sus escritos juveniles, Hegel ha situado esta lucha por el reconocimiento en la figura del amor, mostrándolo como el lugar donde se hace presente ese esfuerzo de ser reconocido por el otro, que implica distinguir al otro como alguien distinto a mi, quien a su vez es capaz de reconocerme como otro sujeto distinto a él. Esa dialéctica de la lucha por el reconocimiento es todo el espacio ético y político,  donde  se  plantean  las  relaciones  sociales  y  cuyo  resultado  último  podríamos agrupar   con   el   término   de   Instituciones   sociales   y   políticas   (Habermas,   1973). Recientemente, algunos teóricos políticos han intentado conceptuar la naturaleza de este problema, como injusticias culturales o simbólicas. Taylor, (1997, p. 22), por ejemplo, ha utilizado nociones Hegelianas para argumentar que:


“El no reconocimiento o el reconocimiento equivocado... puede ser una forma de opresión, que aprisionan a la persona en un modo de ser falso, distorsionado, reducido. Más allá de la simple falta de respeto, puede infligir una herida grave, que agobia a las personas en un menosprecio de sí mismas que las inhabilita. El debido reconocimiento no es simplemente una cortesía, sino una necesidad humana”.


Aun cuando existe diferencia entre la injusticia cultural y económica, no se puede negar que ambas  se dan en todo el mundo contemporáneo, evidenciando las desventajas a las que se encuentran sometidos unos grupos humanos frente a otros. Tal es el caso por ejemplo de los jóvenes y las jóvenes latinoamericanos(as) de escasos recursos, quienes sometidos a las desventajas  económicas  limitan  su  participación  en  la  construcción  de  cultura,  en  las esferas públicas y en la vida diaria, trayendo como resultado un círculo vicioso de subordinación cultural y económica. Las soluciones tendrán que girar, o bien con algún tipo de reestructuración política social o  por el contrario con algún tipo de cambio cultural o simbólico, reevaluando identidades irrespetadas y los productos culturales de grupos menospreciados.  Implica, reconocer y valorar positivamente  la diversidad  cultural o de manera  más  radical  la transformación  total  de los patrones  sociales  de representación, interpretación y comunicación, creando cambios de autoconciencia de todos (Fraser, 1997, p. 22).


Al ser capaces de escuchar críticamente las voces de   sus alumnos(as), los profesores se convierten en cruzadores de fronteras, por su aptitud, tanto para el uso de las narrativas, como para legitimar la diferencia como una condición básica para  entender los límites del propio conocimiento personal. Este concepto de Pedagogía, llamada por Giroux (1997), pedagogía fronteriza, ha de entenderse en su naturaleza relacional. Para Arendt, (1997), la educación tiene que hacer referencia del “otro”, desde un nivel de experiencia que va más allá del simple fenómeno  de “empatía”.  De esta manera, entendida la educación  como acción, obligaría a toda pedagogía a adoptar como base de sus reflexiones el fenómeno de la alteridad.


El contexto en el que viven los(as) jóvenes se convierte, pues, en el referente fundamental para hacer de la escolaridad un lugar para configurar nuevos significados. Las experiencias e historias vividas, hacen parte de los aprendizajes que los(as) estudiantes llevan al aula y tienen grandes  intuiciones  para comprender,  tanto lo que quieren  ser, como lo que no quieren ser. Son los elementos constitutivos comunes de las identidades de los estudiantes, de cómo se ven a si mismos y cómo construyen una visión particular de   futuro. Esta escuela  intentó  no  estar  separada  de  los  problemas  sociales,  culturales,  políticos  y económicos a los que se enfrentaban los(as) estudiantes, toda vez que dichos contextos, construyen   los  contextos   formadores   de  la  institución,   de  la  escolarización   y  las condiciones productoras  de las diversas poblaciones de estudiantes  que constituyen  sus colectivos. Se pensaba que al incorporar la cultura popular al currículo, se podía ofrecer a las personas oportunidades para reflexionar sobre las condiciones que las moldeaban y su relación con los demás (Giroux, 1997, p. 211).




Así mismo, la comprensión del sistema escolar como un sistema de poder, remitió a las maneras como se estructura y se ejerce en los espacios reconocidos del mismo, lo que llevó a los/as educadores/as a dirigir la mirada a las definiciones de persona y de ciudadanía en tanto sujetos de derechos y responsabilidades, a las formas y contenidos de la participación en la esfera pública, al Estado, el sistema político (y de partidos) y a la cultura política.


En síntesis, las construcciones del Proyecto Educativo Institucional, giraban en torno a un lenguaje    de  la  diferencia  y  la  multiplicidad.  Usar  este  lenguaje,  significó  construir discursos  en  el  contexto  de  la  complejidad  humana,  reconociendo  la  pluralidad  y multiplicidad de voces en el escenario de la escuela (Giroux, 1997, p. 29). Fue un buen intento de construir un sistema donde se promoviera la democracia curricular, en la que todos sus actores, partieran de la reflexión crítica entre conocimiento y poder, estableciendo alianzas  con  otros  de  diferentes  escuelas,  que  estuviesen  interesados  en  generar  estas rupturas.  Era  necesario  ensanchar  la  posibilidad,  para  que  otros  grupos  vieran  en  esta escuela un lugar donde juntos pudieran pensar una nueva sociedad democrática.


Fueron  formas  de  pensar  diferentes,  posturas  conservadoras,  liberales,  de  izquierda  e incluso, alternativas,  en las que se ubicaban los/as alumnos/as  jóvenes y maestros/as y directivos/as progresistas, que se mezclaban al interior de la escuela en cuestión, construyendo maneras de coexistir, de confrontarse o de aislarse, y que al decir de Parra (1998, p. 263), hicieran de la escuela un lugar de multiplicidades temporales y de versiones de la realidad que demandan respuestas consecuentemente fragmentadas. El mencionado investigador daba cuenta de tal condición refiriéndose a los/as jóvenes de la época y a las fracturas a las que se enfrenta la escuela frente a las nuevas sensibilidades juveniles y la aceleración de los tiempos modernos.


El valor de esta experiencia radicó en el desarrollo de un Proyecto Educativo Institucional [PEI] orientado por una pedagogía de la inclusión, generando espacios potenciadores de aprendizajes y, sobre todo, legitimando y enriqueciendo la presencia de los/as estudiantes dentro  de  un  escenario  en  el  que  las  responsabilidades   fueron  compartidas  y  las posibilidades  de  participación  se  abrieron  a  la  imaginación  y  la  creación.  Fue  la preocupación por reconocer los nuevos referentes y los procesos simbólicos de sus estudiantes. El considerarlos como interlocutores productores de sentido, a través de una pedagogía  que  permitió  el  intercambio  y  la  dialogicidad  de  las  voces.  Fue  el  trabajo reflexivo y crítico entre profesores y estudiantes. Fue la confianza que se creó entre adultos y jóvenes, creando un clima educativo para la interacción y la comunicación.


Se consolidaron redes de apoyo con otras Instituciones públicas y privadas, con Empresas medianas  y  pequeñas  que  dieron  vida  a  la  propuesta  de  formación  elegida  por  una comunidad que vio en sus jóvenes estudiantes la posibilidad de perfeccionar el proyecto emprendedor  que desde sus familias por tradición se constituía. Grandes encuentros de familia y escuela se gestaron bajo el liderazgo de toda la comunidad y allí padres, madres, hijos/as-alumnos/as, profesores y directivos identificaron sus proyectos de vida colectivo bajo la asesoría de entidades que ofrecían recursos técnicos y profesionales y lugares propicios para las prácticas de entrenamiento de los egresados de este programa.


No demoró el reconocimiento nacional a tan pujante proyecto y vino en consecuencia el premio al Proyecto Educativo más sobresaliente y significativo, lo que elevó la autoestima de la comunidad, para seguir creando, fortaleciendo y luchando por la distinción que hasta ahora tenía, superando apenas parcialmente la injusticia cultural arraigada en los patrones culturales de interpretación y comunicación antes vistos (Fraser, 1997, p. 5). La propuesta que se trabajaba, buscaba revertir dicha injusticia, constituyendo al menos al interior de esta escuela un nuevo orden en el que los alumnos/as jóvenes también tuvieran la oportunidad de  construir,  para  lo  cual  los  cuestionamientos  al  juicio  binario  (aprobado-reprobado, buenos-malos, exitosos-fracasados) podrían evitarse, la visibilización del poder podría cuestionarse, las responsabilidades podrían compartirse y la creación era el mandato por excelencia.  Un  nuevo  lenguaje  estaba  por  construirse  permeando  la  pedagogía,  la evaluación y todas las prácticas educativas. El sueño de la comunidad era el poder construir una escuela en la que todos pudieran vivir juntos, parodiando a Touraine (2000, p. 12).




Sin embargo, la fuerza del poder por acción de una Política Educativa Nacional, (LEY 715, 2001) en el contexto de una ideología neoliberal, acabó con estos sueños que se hacían realidad, al fusionar las dos jornadas en un solo Colegio. Nuevamente, quien más fuerza política ejerció, logró finalmente el liderazgo de la fusión, desapareciendo literalmente lo que durante  23 años  de trabajo  se había  construido.  Se desdibujaron  los  archivos,  los avisos,  las  placas,  que  un  día  actuaron  como  testimonio  de  su  existencia.  Incluso, muchos/as de sus estudiantes fueron liberados del estudio al día siguiente de la fusión. Solo quedaron los recuerdos en aquellos/as maestros/as que aún ejercen en el mismo espacio físico pero con poblaciones de estudiantes distintas y visiones de educación probablemente renovadas. Sus nuevos contratos están sellados bajo el temor de hablar, pues su estabilidad laboral dependió en gran parte del acuerdo que convinieron bajo las nuevas reglas de juego. Otros/as educadores, la gran mayoría, fueron repartidos en instituciones educativas de la región, y de vez en cuando recuperan este grato pasado con nostalgia.


V. Conclusiones



Este artículo induce a la toma de conciencia de algunos procesos que deben mediar la práctica  educativa  en  la  escuela,  teniendo  presente  al  menos  varios  conceptos  que promuevan un ambiente democrático y acogedor al interior de ella, que impliquen la búsqueda permanente de prácticas incluyentes y equitativas. No se podría pasar por alto, que en el escenario vital de esta escuela, los maestros deben reconocer las tensiones que dinamizan su praxis pedagógica, las que, no deben quedarse solamente en la incomodidad que ellas producen, sino en las posibilidades que ellas abren para re-elaborar creativamente la tradición de una práctica escolar.


Dadas las necesidades y demandas a la escuela de parte de las generaciones jóvenes, cabría preguntarse  acerca  de  cómo  re-orientar  y  renovar  la  praxis  educativa  que  favorezca prácticas de inclusión y relaciones de equidad al interior de la escuela, teniendo en cuenta la diversidad y la diferencia de la expresión humana, en contextos de privación económica,


afectiva,  emocional?.  Pero,  así  mismo,  ¿cómo  problematizar  el  rol  de  la  relación pedagógica en el aprendizaje de generaciones jóvenes que viven en contextos de conflicto y violencia, y en situaciones de alto riesgo psicosocial por su ambientes emocionales críticos? Si es la tarea educativa una labor contextualizada  y en consecuencia,  ¿trabaja desde la comprensión de la cultura escolar?.


Igualmente, se tendría que preguntar, si, existe preocupación en la escuela, por conocer cuáles son los nuevos referentes culturales de sus estudiantes? ¿Si hay interés en las propuestas  didácticas  de  potenciar  la  dialogicidad  y  el  intercambio  de  saberes  entre maestros y estudiantes?. Pero, quizá es mucho más importante, preguntarse, ¿si quienes hacen las políticas educativas, también se problematizan en torno a los anteriores interrogantes y si su construcción respeta la diversidad y autonomía de los proyectos educativos?


Este  artículo,  propone  en  sus  líneas,  la  re-elección  de  ser  maestro,  lo  que  implicará responder  estas  y  muchas  preguntas  que  la época  actual  y  las  generaciones  nuevas  le demandan a su labor.


Notas

[1] La calidad educativa, era medida por los resultados de los alumnos en sus clases, más no por las condiciones en que se desarrollaba el proceso de la enseñanza. Aún mas, se desconocían las percepciones que los(as) alumnos(as) daban  de sus maestros(as). Se hacía más énfasis en la forma, en su forma de vestir, de usar piercings y cabellos largos, que en el objetivo mismo de la educación
[2] Archivos Históricos de la Institución en mención. 1990.

[3]  Un  alto  índice  de  deserción  (30%),  una  población  itinerante  y  ausentismos  muy frecuentes fueron sus características en los inicios de este colegio. Archivos del Colegio, 1990.

[4] Estudio de las causas de desescolarización de la población aspirante al ingreso en el Nuevo Colegio. Documento de archivo de la Institución  aquí relacionada, 1979 - 1985.


[5] En su mayoría eran las madres, abuelas, tías o hermanas mayores quienes asumían el rol de acudientes. La figura del padre era la más ausente, a pesar del trabajo de las mujeres. Información de archivos históricos, 2000.


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Para citar este artículo:

López Moreno, Ligia (24-09-2010). LA ESCUELA HOMOGENIZANTE. UNA HISTORIA DE EXCLUSIÓN SOCIAL.
HOLOGRAMATICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ Año VII, Número 13, V1, pp.19-42
ISSN 1668-5024

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La formación ciudadana en la obra de Freire




La formación ciudadana en la obra de Freire1


Orlanda Jaramillo2

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia



La ciudadanía no llega por casualidad: es una construcción que jamás termina, exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad potica, coherencia, decisión. Es por esto mismo por lo que una educación democrática no se puede realizar al margen de una educación de y para la ciudadanía”.

“El acto de leer y aprender como condiciones para una auténtica ciudadanía y transformación del mundo”.




Resumen

El texto reconoce la estrecha relación que Freire establece entre educación y ciudadanía, para lo cual parte del planteamiento de que los problemas de la educación no se reducen al campo metodológico o pedagógico, sino que tienen un alto componente político. Este planteamiento permite afirmar que uno de los principales aportes de Freire a la educación es el cuestionamiento a la unidireccionalidad educador - educando, y no a la escuela como institución educativa; contribución que se refuerza con los trabajos de educación popular y la concepción de ésta como un proceso político y social, cuyo interés y espacio fundamentalmente está dedicado al análisis de las condiciones de vida de los sectores más pobres y vulnerables de la sociedad;  análisis que busca  generar y apropiar procesos de concientización para la trasformación social, a lo que Freire denominó una educación para la decisión y para la liberación, siendo estos dos elementos claves para la ciudadanía. La consideración del papel político de la educación, permite subrayar la convicción que tuvo Freire en la alfabetización y en la educación popular como componentes necesarios en la formación y para un verdadero ejercicio de la ciudadanía.


El texto hace una recorrido por el pensamiento político - educativo de Paulo Freire, para lo  cual  se  inicia  con  una  breve  exposición  de  su  trayectoria  educativa,  pretendiendo mostrar la coherencia entre su proyecto de vida  y sus prácticas educativas; continúa con la  exposición  de  los  principales  aportes  al  campo  de  la  educación  y  finalmente  se establecen las contribuciones al tema de formación ciudadana.

Palabras clave: Freire Paulo, formación ciudadana, pedagogía social, educación y política.



1El texto hace parte de las reflexiones del desarrollo de la tesis doctoral: La biblioteca pública lugar para la formación ciudadana”, del Doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
2Profesora Titular. Universidad de  Antioquia, Escuela Interamericana de  Bibliotecología. Estudiante
Doctorado en Educación, Línea Formación Ciudadana, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

Summary

Citizenship education in the works of Freire. Orlanda Jaramillo. The document recognizes the closed relationship that Freire establishes between education and citizenship.  Based on this, he begins stating that the existing problems in education shall not be limited to methodological or pedagogical matters, but that it has a highly political component.   This statement affirms that the main contribution of Freire to education is the query to a oneway teacher-student relationship, and not to the school itself as an educational institution.  Such a contribution is reinforced by the work done through popular education, considering this as a social and political process which fundamental interest is to analyse the living conditions of those in the poorest and most vulnerable areas of society.  Such analysis looks to generate an awareness process for social transformation, which in the words of Freire can be stated as an education for decision making and liberation, keypoints needed to achieve citizenship. The political role played by education as considered by Freire, allowed him to strongly believe that teaching adults  that  do  not  know  how  to  read  and  write,  and  popular  education  are  necessary components of  education and the exercise of citizenship.

This  text  makes  a  journey  through  the  political    educational  thought  of  Paulo  Freire, beginning  with  a  short  insight  of  his  educational  path.  It  pretends  to  show  the  existing coherence between his life and in his educational practices. It then presents its main contributions to the field of education, and finally it establishes the contributions to the topic of citizenship education.

Key words: Freire Paulo, citizenship education, social pedagogy, education and politics.




Introducción

Paulo  Freire,  reconocido  como  la  voz  de  los  oprimidos,  el  maestro  de  la  tolerancia,  el constructor de sueños y utopías y el incansable pregonero del diálogo y la autonomía como elementos esenciales para trasformar y para transformarnos, es uno de los autores que más perseveró en plantear la educación como un proceso eminentemente potico, y como tal entraña al acto educativo como una squeda permanente por la libertad  de pensar, de ser, y de hacer; en otras palabras, una formación para concientizar, para emancipar, para humanizar, para liberarnos de todo aquello que no nos deja ser verdaderamente personas.

En la obra de Paulo Freire es constante y clave la tríada educación - potica -ciudadanía, pues no es posible entenderlos de manera independiente. Para  Freire el acto educativo es la principal estrategia para formar ciudadanos y como un modo de intervención en el mundo; desde éste se devela el carácter político y el deber de la educación en la formación ciudadana. De ahí, la pertinencia y relevancia de su afirmación sobre el sentido político de la educación, que se fundamenta en la propia educabilidad del ser humano, en su naturaleza inacabada, incompleto pero consciente de su finitud; situación que lo caracteriza como un ser programado para aprender”, en permanente squeda, indagador de su entorno, de su contexto y de sí mismo. Es justo esa condición de finitud la que da la posibilidad de optar, de decidir, de romper, de escoger, de transformar; es decir, soñar con otra realidad.

El  texto  parte  de  reconocer  la  estrecha  relación  que  Freire  establece  entre  educación  y ciudadanía, por lo tanto plantea que los problemas de la educación no se reducen al campo metodológico o pedagógico, sino que tienen un alto componente político. Este planteamiento permite  afirmar  que  uno  de  los  principales  aportes  de  Freire  a  la  educación  es  el cuestionamiento a la unidireccionalidad educador - educando y no a la escuela como institución

educativa; contribución que se refuerza con los trabajos de educación popular y la concepción de  ésta  como  un  proceso potico  y social,  cuyo  interés  y espacio  fundamentalmente  está dedicado al  análisis de las condiciones de vida de los sectores más pobres y vulnerables de la sociedad;   análisis que busca   generar y apropiar procesos de concientización para la trasformación social;   es lo que Freire denomi una educación para la decisión y para la liberación, siendo estos dos elementos los principales componentes de la ciudadanía. La consideración del papel político de la educación, permite subrayar la convicción que tuvo Freire en la alfabetización y en la educación popular como componentes necesario en la formación y para un verdadero ejercicio de la ciudadanía.

1.  Trayectos y proyectos de la vida de Freire


Son los trayectos los que marcan  y definen las apuestas y los  ideales  con los que se vincula o con los que contribuye el ser humano en el trascurso de la existencia; e igualmente estos trayectos están determinados por los textos y contextos desde los cuales se mira el mundo.


Concretamente, el pensamiento y aportes pedagógicos de Paulo Freire fueron influenciados, especialmente, por dos situaciones: Su acercamiento a importantes filósofos y autores del área social como Hegel, Marx, Engels,  Karl Jaspers, Martin Buber, Gramsci, autores que, sin duda, orientaron y contribuyeron en la perspectiva socio política de su pensamiento y hacer educativo; así mismo, las restricciones económicas que hicieron parte del contexto familiar durante la niñez y juventud, contribuyeron a sus preocupaciones por los sectores populares, los oprimidos y por la injusticia social, determinantes en la construcción de su perspectiva educativa y su simpatía por los sectores populares y la clase trabajadora.


Una mirada rápida a la vida y obra de uno de los más grandes pedagogos latinoamericanos del siglo XX, deja ver como uno de sus principales aportes el   método de alfabetización, cuya contribución radica, precisamente, en la definición de los contenidos de aprendizaje en forma conjunta por educandos y educadores, desde los contextos y contenidos a partir de palabras generadoras. Una de las principales experiencias de alfabetización y de educación popular la constituye la puesta en escena del Método de Alfabetización (siendo director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife-1961), la cual fue realizada con 300 trabajadores rurales quienes lograron su proceso de lectoescritura en tan sólo 45 días; esta experiencia también permitió la reorganización del Programa Nacional de Alfabetización de Adultos, con la instalación de 20mil círculos de cultura para dos millones de analfabetas, de la cual Freire fue el artífice.


Las condiciones sociales y políticas tanto de Brasil como de América Latina, en los os 60, conllevan a que Freire tenga que abandonar su país, camino al exilio, con un equipaje cargado de experiencias en educación popular y alfabetización. Equipaje de grandes proyecciones y alcance social, que se convirtió en su carta de presentación y la cual rápidamente encontró acogida, respaldo y apoyo por los diferentes sectores de la sociedad: el gobierno, los educadores e intelectuales. Concretamente en Chile, país que le dio el exilio,  encontró un espacio político, social y educativo dimico, rico y provocador, que le permitió re-estudiar y sistematizar su método, consolidar su obra y concretar su pensamiento político pedagógico, hasta 1969 cuando por razones políticas, Freire abandona a este país.

En 1969, Freire es invitado por el Consejo Mundial Ecuménico de las Iglesias (Ginebra) para participar en la experiencia educativa como "consejero andante", cargo que le dio la posibilidad de viajar por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de Brasil, siendo la

coyuntura ideal para que sus aportes político-educativos trascendieran a varios continentes. En esta  misma  perspectiva,  junto  con  otros  brasileros  exilados,  fundó  el  Instituto  de  Acción Cultural (IDAC), para desarrollar acciones educativas en los países del Tercer Mundo que luchaban por su independencia.

El periodo de amnistía política que vive Brasil en 1979, fue la oportunidad para Freire regresar a su país. Durante la primera etapa de retorno, su principal preocupación fue la reacomodación, comprensión y aprendizaje de  los nuevos contextos de su país; para ello realizó viajes por todo Brasil dando conferencias, escribiendo y promoviendo diálogos con estudiantes y profesores. Este retorno signifi un momento de gran apoyo a la alfabetización y educación de jóvenes y adultos en Brasil, especialmente por sus aportes como profesor de varias universidades y del Centro   de   Estudios   en   Educación,   en   Sao   Paulo,   institución   donde   realizó   trabajos investigativos, asesorías y, en forma muy especial, actividades de formación de profesores dedicados a la educación popular. Esta experiencia le permitió la creación de movimientos de profesores y de educación popular, orientados a trabajar por la reivindicación de los trabajadores y la conciencia social. Del trabajo con los movimientos populares, Freire cr el Movimiento de Alfabetización de la Ciudad de São Paulo (MOVA-SP), orientado a la educación de jóvenes y adultos y como una estrategia para fortalecer los movimientos sociales y populares dentro del propósito de establecer nuevas alianzas entre sociedad civil y el Estado.


A partir de 1987 Freire hace parte de la UNESCO como miembro Internacional y es reconocido como uno de los principales exponentes de educación popular, transformadora y progresista. En
1991 Freire deja el cargo de Secretario, pero continúa como colaborador y se dedica a escribir
artículos y libros, a colaborar con el desarrollo de programas de otros educadores y retorna a la docencia universitaria.  El 2 de mayo de 1997 un infarto silenció el palpitar del corazón de uno de los grandes hombres de la educación popular del siglo XX, de ese silencio se levantan las voces de quienes siguen su legado, expresado en una inmensa contribución a la educación, plasmada en sus reflexiones teóricas y su experiencia educativa. Freire fue y será siempre el maestro de la educación popular.

Los reconocimientos a los aportes de Friere se evidencian en la traducción de sus obras a más de doce  idiomas,  los  casi  30  títulos  de  Doctor  Honoris  Causa  que  le  fueron  concedidos  por diferentes universidades del mundo y los premios recibidos, incluyendo el premio de la paz otorgado por la UNESCO en 1987. Hablar de Freire es hablar de un método de educación para la emancipación, la humanización, la tolerancia, para la trasformación social; elementos necesarios para la ciudadanía y sin los cuales no se puede lograr una sociedad democrática, sociedad donde el acto educativo debe ser, ante todo, un acto político que se fundamente en la concientización y la liberación como factores claves para una verdadera la humanización.


2.  Contribuciones tricas


Freire es uno de los pedagogos más significativos del siglo XX. Considerado como el pedagogo de los oprimidos, su trabajo se centra, ante todo,  en una  pedagogía de la esperanza. Sus aportes nacen de su práctica, de la experiencia, y especialmente, del trabajo educativo con campesinos y trabajadores; aportes que han dejado significativas huellas en el desarrollo de la educación, fundamentalmente en el campo de la educación popular orientada a la alfabetización y la concientización  potica  de  jóvenes  y  adultos  de  los  sectores  populares,  y  también  en  los procesos democráticos de América Latina y algunos países del mundo.

Indudablemente, uno de los principales aportes es el método de lectoescritura,  conocido como el Método de Freire o de la Palabra generadora. Con este método Friere buscaba no sólo ensar a leer y a escribir, sino también, el cambio de los sujetos del acto educativo,  tanto en su auto-

comprensión, como en la comprensión del mundo que los rodea. El Método se fundamenta en la articulación de la teoría con la práctica: desde la reflexión y el diálogo con la realidad; en la búsqueda de la participación del educando y el educador de la transformación del mundo. Las principales características del método son: la concientización y la politización, partir de la práctica social para volver a la reflexión, y sobre la misma práctica transformarla; la consideración de la educación como acto político y como acto de conocimiento y de inclusión.

En ntesis, el Método de Freire parte de la praxis y busca la concientización para la emancipación, para humanizar; es decir, el método busca que el acto educativo sea un ejercicio de libertad: liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona. Bajo la consideración del hombre como ser en acción y en la acción, entonces éste puede transformar la realidad, en interacción y diálogo con el otro y con los otros. Otros aportes de la obra y el pensamiento de Freire a la educación, tienen que ver con la fundamentación de la neutralidad de la educación, el principio del diálogo y de la pregunta; principios donde el eje transversal es la coherencia en lo que se piensa, dice y hace.

Tanto la definición de la educación como un acto eminentemente político; el diálogo como una apuesta para generar espacios de reconocimiento, de respeto y de participación; y la pregunta como una estrategia creativa que posibilita develar y estimular nuestra capacidad de transformarnos y trasformar el entorno, permiten señalar aquellos elementos claves para una formación ciudadana que plantee en la persona la necesidad de tomar opciones, es decir, de decidir, de escoger; pero también, la necesidad de ser coherente con la opción tomada y las acciones a desarrollar. En otras palabras, los aportes pedagógicos de Freire se orientan a concientizar en el reclamo y uso de los derechos y el derecho a tener deberes de ciudadano; para ello Freire sostiene que el acceso y puesta en práctica de la lectoescritura, es un elemento fundamental para hacer efectiva la ciudadanía. A modo de ilustración, se exponen, de manera muy sucinta, estos aportes.



La educación como acto político = educación liberadora


Para Freire no existe una educación neutra. En toda su obra, la educación tiene un papel imprescindible en el proceso de concientización de las personas; papel que, indudablemente, es generado por la capacidad provocadora y transformadora de la educación; de a el gran aporte de su pensamiento al plantear el proceso de educativo como un proceso de liberación: educación liberadora. Pero, para que la educación sea liberadora, debe partir de un diálogo crítico y de convivencia donde educador y educando se muevan en el mismo escenario. Este proceso más que   pedagógico es político, pues hace del educador un sujeto político, un creador, un protagonista, pero jamás un sujeto neutro. Desde esta concepción, la educación se asume como un proceso de humanización, un acto político, de conocimiento y de creación.

La educación liberadora es un proceso de toma de conciencia de la condición social de la persona, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo que le rodea. Es una forma de entender la educación que se ubica en una horizontalidad de las relaciones humanas, y que, necesariamente implica el diálogo y la continua reflexión sobre la realidad. Si la práctica educativa se da entre sujetos que se relacionan por medio de métodos, de técnicas y materiales, entonces la práctica educativa es una práctica política.



Diálogo


Su principio del diálogo mostró un nuevo camino para la relación entre educador y educando. La educación debe ser un acto dialogical o conversacional más que curricular y de contenidos

preseleccionados, debe dar relevancia e importancia a la praxis en la actividad educativa y la concientización del oprimido a través de la educación. De ahí la necesidad de que el acto educativo se inicie y se realice desde la generación de palabras articuladoras del pensamiento crítico y de los contextos de los que hacen parte educandos y educadores.

El diálogo puede posibilitar la inserción crítica y transformadora de los educandos y educadores a su propia cultura, desde la discusión de los problemas y situaciones cotidianos de las personas y sus comunidades. El diálogo debe ser el punto de encuentro entre dos o más sujetos en la búsqueda del conocimiento y de la construcción en un mundo en continua reelaboración; es la lectura de sí y del mundo en conjunto con los otros. Por ello, el diálogo necesita de situaciones de igualdad y confianza que no coarten la libre expresión de los sujetos del proceso: El diálogo como encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización.” (La educación en la ciudad. 1991).

Para Freire, el diálogo no existe fuera de una relación se da en la reflexión común, es una actitud y una práctica que desaa al autoritarismo, la intolerancia, los fundamentalismos y la homogeneización; por eso el diálogo debe ser la práctica de quienes quieren construir un mundo mejor y más justo. El diálogo implica que las diferencias entre educadores y educandos no representan un antagonismo, sino la consideración de ser portadores de saberes distintos y complementarios. En este sentido, Freire veía el diálogo como elemento fundamental del acto educativo y a éste como una estrategia para favorecer el pensamiento autónomo, ctico y creativo, así como la formación de actitudes y cualidades éticas y políticas, en tanto elementos básicos para hacer sustantiva la democracia:  Desde la educación, Freire puso todo su empeño, energía, capacidad de sar y talento teórico-práctico en el desarrollo y promoción de una pedagogía y una escuela realmente democráticas y populares, capaces de convertirse en instrumentos generadores de auténtica ciudadanía” (Ovelar, N. 2005, p. 3). El diálogo como esencia de las relaciones humanas y de una democracia, empodera a la persona para actuar y para entender que el poder de trasformación está en cada uno.



La Pregunta


Lo ideal es que todo proceso educativo esté mediado por la pregunta; pues la pregunta es la expresión de la incertidumbre frente a algo, frente al mundo; es la inquietud que convoca y provoca a la imaginación, a la intuición, a la conjetura; Freire invita a subvertir el orden: preguntar  significa  vivir  la  curiosidad  y  la  indagación,  y  el  reconocimiento  que  no  hay “preguntas bobas ni respuestas definitivas”; la experiencia con la pregunta brinda una actitud abierta, dialógica, indagadora y no pasiva, se convierte en promotora de conocimiento; de ahí que  la función del educador sea invitar a los estudiantes a acercarse al conocimiento desde sus propias preguntas. Freire advierte que la educación ha sido una educación de respuestas en lugar de una educación de preguntas: Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales y de conocimiento” (Pedagogía de la pregunta, p. 61).  La pregunta debe ser el  componente del acto educativo orientado a afianzar el compromiso frente a la injusticia, la inequidad y la impunidad, que le permite al educando aprender a aprender, es decir, que el educando devele la significación de los contenidos, que le de la posibilidad de vivir sensatamente la tensión entre la autoridad y la libertad; en otras palabras vivir es asumir responsablemente el ejercicio de sus deberes y derechos.

La educación como acto político que se fundamenta en diálogo, la pregunta y  la autonomía, debe ser asumida de manera crítica y como proceso de   liberación y humanización de la sociedad en la urgente necesidad de promover   la tolerancia y hacer posible el derecho a la diferencia en una apuesta por una verdadera sociedad democrática.

3.  Educación y ciudadanía


Mujeres y hombres, seres históricos sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por  todo  eso  nos  hicimos seres éticos.  lo  somos porque  estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición de ser”.

Con su trabajo, pensamiento y obra, Freire mar significativas huellas a la educación. Para algunos, su principal contribución tiene relación con el método de alfabetización para jóvenes y adultos; para otros, los aportes se ubican en la base pedagógica de la educación popular y con ella en la concepción política de la educación, es decir, la influencia de su pedagogía político- emancipador al desarrollo social, tal como lo expresó Federico Mayor, Secretario General de la UNESCO: la educación es la base de todas las libertades, que puede dar a la gente el dominio de su destino”.

Al introducirse en la obra de Friere, tal como se ha insistido en la líneas anteriores, se encuentra una  postura  sobre  el  papel  político  de  la  educación.  Freire    plantea  que  es  imposible  la educación neutra, sin ideología, sin el poder transformador que tiene la educación. El papel político de la educación lo fundamenta en la ética, el respeto y la tolerancia con el otro; no puede haber crecimiento democrático por fuera de la tolerancia. El espacio y acto educativo, debe ser ante todo un acto donde convivan, estén y recreen los conceptos de ciudadanía, democracia, representación potica y participación, y además, un espacio donde se desarrollen valores como la autonomía, la igualdad, la diferencia, el respeto y la justicia; es por esta razón que Freire insiste en que se necesita de una educación liberadora, dialógica y democrática que contribuya a la formación de la ciudadanía.

Indudablemente, la educación liberadora (conjunto de conocimientos, actitudes, principios y acciones generadores de la capacidad de reflexionar, comprender, analizar y actuar sobre una realidad para transformarla) es el tema nodal y de mayor importancia del pensamiento de Freire, pues permite articular  críticamente la realidad y, desde ella, generar acciones de transformación y cambio. La educación liberadora plantea la tolerancia como elemento esencial, pero no la tolerancia por la tolerancia o como indiferencia frente a las cosas o al otro, sino   desde el respecto por la diferencia, el reconocimiento de la igualdad  y en la squeda de la equidad. La educación liberadora también tiene que ver con el desarrollo de una conciencia crítica que le permite, tanto el educador como al educando, develar los mecanismos que impiden la plena humanización y el reconocerse como ciudadano, comprometido en la defensa de sus derechos civiles y políticos.

Lo anterior permite fundamentar la educación liberadora desde los valores propios de una ciudadanía activa: solidaridad, igualdad, justicia, libertad con responsabilidad y respeto por el otro. Igualmente, comporta algunas características comunes: formación para la convivencia y la práctica de democracia, para la libertad de expresión, el diálogo y reconocimiento del otro, la valoración y respecto por la identidad cultural, el desarrollo del pensamiento crítico para la participación y la toma de decisiones. En palabras de Freire, la ciudadanía no llega por casualidad, sino que es una construcción que jamás termina; exige lucha por ella, compromiso, claridad política y coherencia. Es por esto que, una educación democrática no se puede realizar al margen de una educación de y para la ciudadanía. Estaremos desafiándonos a nosotros mismos a luchar más en favor de la ciudadanía y de su ampliación. Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la cual obstaculizamos nuestra formación así como la no menos necesaria disciplina política, indispensable para la lucha en la invención de la ciudadanía  (Cartas a quien pretende enseñar. 1994, p. 133).

La educación para la liberación tiene correspondencia con la educación democrática desde el planteamiento del diálogo como herramienta fundamental para el proceso de humanización, pues para Freire la educación es: "El mecanismo pedagógico y político por medio del cual se establecen las condiciones ideológicas y las prácticas necesarias para inventar otra democracia." (Achkar, S. 2002, p. 14.); también desde la consideración del educando como el sujeto central del acto educativo, que parte de sus saberes y experiencias para facilitar una discusión generadora de ideas y conocimientos;  y a partir de estos nuevos saberes  participar en la trasformación de sí mismo y de la realidad que vive.

Tanto la educación como la democracia necesitan de la crítica, el deber y la verdad (la verdad como imperativo del aprendizaje: “Es posible equivocarse, errar, pero nunca mentir), también de estructuras democratizantes, flexibles y participativas que hagan posible el ejercicio de la autonomía; por ello su    propuesta educativa se fundamenta en la relación dialéctica teoría y práctica, es decir en la conexión entre los contenidos y la  realidad del educando: "Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender". (Pedagogía de la Autonomía, p. 25).

De lo dicho hasta ahora se desprende la necesidad de subrayar la reiterada  advertencia de Freire sobre las condiciones requeridas para lograr la participación y acceso a la toma de decisiones por  parte  de todos; condiciones  que  se dan cuando entendamos  y actuemos como  sujetos capaces de trasformar y transformarnos, de allí nuestra capacidad protagónica, política e histórica.    Esta  capacidad,  está  íntimamente  relacionada  con  la  formación  de  ciudadanos críticos, reflexivos, analíticos, con actitudes y valores orientados al cambio y a la construcción de una sociedad más democrática. En este orden de ideas, la ciudadanía es una lucha y una conquista (no se nace ciudadano, se hace ciudadano) que exige compromiso, claridad política, coherencia y decisión, producto de procesos educativos democráticos, en cuya base debe estar la libertad, la igualdad y la tolerancia; dicho de otro modo: reconocerse como miembros de una sociedad es reconocerse como ciudadanos: Para que la educación no fuera una forma política de intervención en el mundo, sería indispensable que el mundo en que se diera no fuera humano”. (Pedagogía de la Autonomía, p. 107).

Algunas frases que reflejan la profunda convicción, de Freire, en la  formación ciudadana como una tarea del acto educativo son: Necesitamos una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política”“La educación no es suficiente para perfilar la plenitud de la ciudadanía, pero sin la educación es difícil construir ciudadanía…”La construcción, mantenimiento y vivencia de la sociedad democrática es responsabilidad de todos”…“La alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado”.   De acuerdo con los planteamientos de Freire, la formación en materia de ciudadanía, debe ser definida como un referente para la transformación del orden social existente, para un mundo más humano;  desde la apuesta a la sustantividad democrática.

Hablar de la educación como acto político, necesariamente implica hablar de ciudadanía, pero como proyecto inconcluso en la sociedad, es decir ciudadanía como conciencia de derechos y deberes (civiles, sociales y poticos) y como ejercicio de la democracia. Desde este planteamiento, la formación ciudadana tiene que ver con el empoderamiento del individuo sobre su entorno, su tiempo, su historia y su cultura; empoderamiento que lo hace sujeto histórico, activo y protagónico, en actitud vigilante y de cambio, capaz de transformar su realidad personal y su entorno social, en la convicción y el prosito de una sociedad más democrática.

Para Freire la ciudadanía es una invención, es una producción política en permanente construcción; el ciudadano no nace, el ciudadano se  hace y este hacer es permanente, dimico, que exige compromiso, decisión y postura política. Por ello, la ciudadanía tiene que ser un

derecho, una conquista y es precisamente esa permanente conquista la que posibilita el crecimiento de una sociedad democrática.



BIBLIOGRAFÍA


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