SUJETO
Y PEDAGOGÍA: CIUDADANÍA Y
FORMACIÓN
DOCENTE
S i l v i a R e d ó n
- G r a c i e l a R u b i o
Universidad
del Mar
gars@terra.cl
- silvia.redon@ucv.cl
Resumen
El presente artículo pretende desarrollar una reflexión
respecto a los modos en que la ciudadanía se manifiesta en su relación con la
formación docente. La discusión pretende
abrir espacios para la comprensión sobre
procesos sociales y vivencias subjetivas que, presentes en el contexto
pedagógico, permiten sugerir vínculos y significaciones de los sujetos con la
vida cívica.1
Palabras
clave
sujeto,
pedagogía, ciudadanía, formación docente.
Abstract
This article intends to develop a meditation in
regards the ways in which citizenship manifests in its relation to the
formation of teachers. The discussion pretends to open spaces for the
understanding of social processes and experiences which, present in the
pedagogical context, suggest the bonds
and significations between citizens with civic life.
Keywords
subject, pedagogy, citizenship, teachers formation.
La comprensión de la ciudadanía
desde la subjetividad y la cultura, nos conduce hacia un marco interpretativo
que transita por caminos opuestos a los propuestos por la racionalidad
instrumental, pues al centrarse en el sujeto y su capacidad constructora de
mundos posibles a partir de la interpretación de su propio presente, la acción
individual y colectiva cobra una nueva trascendencia. En esta perspectiva, la
subjetividad social como referencia explicativa se redimensiona, politizándose.2
Desde la consideración de la subjetividad social, es que
emergen articulados los procesos de construcción de memoria individual y
colectiva Al respecto Adela Cortina ha señalado que el ser social del sujeto
supera al de la ciudadanía. No obstante, al mismo tiempo, la vivencia de
nuestra experiencia cotidiana nos conduce desde nuestra particularidad, a reconocer la complejidad que alcanzan los
fenómenos colectivos, individuales, políticos y culturales. El reconocimiento
de la multidimensionalidad 3 de
los fenómenos en carácter fáctico y experiencial nos remite a la importancia
del sujeto y el rol dinamizador que puede alcanzar en la ciudadanía, ante los
desafíos que emergen en esta sociedad postindustrial o desmodernizada
(Touraine, 2001).
I. De la construcción de significados al poder y la
ética
Desde el ámbito cultural la capacidad de los sujetos de
simbolización y significación subyace a
toda forma de vida social. Al respecto, Ricoeur nos habla del principio de alteridad como posibilidad de construcción que subyace
a toda actividad de conocimiento y reflexión, en la medida en que dicha
actividad surge en referencia a otro y otros, dando origen con ello a formas de
pensar y significar (Ricoeur, 2004).
La facultad de simbolización de la experiencia que anida en
el lenguaje nos ratifica nuestra capacidad
creadora, a través del discurso, el que al mismo tiempo se revela como una acción construida con sentido político.”
Si hay un elemento característico de la postmodernidad es la definición de
nuestro universo como simbólico. Ello implica reconocer su carácter discursivo, por un lado, y constructivo por otro. Discurso y
construcción son los dos ejes de un proceso continuo: nuestro universo es
simbólico porque está construido por discursos. Y “definir” es, precisamente,
la capacidad de reducir a discurso la
naturaleza y generar una nueva naturaleza, que ya no es natural, sino cultural y social. Este proceso discursivo supone la
conversión/traducción de lo que simplemente es
a un sistema relativo de valores y símbolos. “Definir” pasa a ser, entonces, un
acto político en toda su dimensión”4.
En una línea convergente, Cortina nos afirma cómo se
despliega la palabra en su facultad
simbolizadora del dolor y el placer, pero sobre todo de “lo conveniente y lo
dañoso, lo justo y lo injusto…el sentido del bien y del mal” (Cortina, 2003, p.
45). Frente a esta valoración ineludible es que la simbolización de la
experiencia individual y colectiva se ha expresado históricamente (social e
intelectualmente entendida). En este contexto, la memoria del sujeto y las
comunidades, el aporte del pensamiento social e historiográfico así como las
diversas teorías y doctrinas han configurado variados referentes de interpretación para la
comprensión de la existencia social. En cada una de estas aproximaciones, ha
habido una relación con la dimensión ética y política para la construcción de
los referentes de experiencia tanto individual como colectiva. Emerge en este
planteamiento la pregunta por lo que es justo,
y la búsqueda de la felicidad, que
según Cortina, vienen a caracterizar el devenir filosófico, político y
experiencial de la vida colectiva desde la antigüedad hasta nuestros días. Más
aún, se confirma que hoy en las
sociedades postliberales “la cohesión
social” se presenta como un objetivo imprescindible, contexto en el cual la
consideración y redefinición del concepto de ciudadanía se constituye en un
foco de reflexión desde la experiencia del presente multicultural, global, y
desde la consideración ineludible de todas las formas anteriores construidas.
II. El sujeto, el ciudadano, (dos entradas) y el
sentido
Vivimos en sociedades que experimentan en palabras de
Touraine, una desmodernización, es
decir, sociedades en las cuales la cultura se ha desvinculado de la
organización social. “Vemos como se separan, por un lado el universo objetivado
de los signos de la globalización y, por otro, conjuntos de valores, de
expresiones culturales, de lugares de la memoria que ya no constituyen
sociedades en la medida en que quedan privados de su actividad instrumental, en
lo sucesivo globalizada, y que por lo tanto se cierran sobre sí mismos, dando
cada vez más prioridad a los valores sobre las técnicas, a las tradiciones
sobre las innovaciones” (Touraine, op. cit. p. 10). A medida que crece la visión de una sociedad
global gobernada por los medios de comunicación y el capital, los conjuntos
políticos territoriales organizados en estados de diverso tipo, se desvanecen,
generándose una fragmentación creciente de la experiencia y una búsqueda de
sentido de pertenencia que ya no radica en el principio de soberanía popular arraigado desde la modernidad. La vida de los
sujetos en la sociedad industrial articuló, no sin contradicciones, la relación
entre los ámbitos de experiencia privados y público teniendo como eje regulador
el estado y las ideas de bien común y soberanía popular; hoy la cultura de
masas ha llenado el espacio de lo público penetrando el mundo privado. “Una
parte de nosotros mismos se baña en la cultura mundial, mientras que otra
privada de un espacio público en el que se formen y apliquen las normas
sociales, se encierra, ya sea en el hedonismo, ya en la búsqueda de
pertenencias inmediatamente vividas…; ciudadanos del mundo sin
responsabilidades, derechos y deberes por una parte, y por la otra, defensores
de un espacio privado sumergido por las horas de la cultura mundial” (Idem, p.
13).
En la visión de Touraine, se ha producido una disociación
entre el “mundo instrumental y el mundo
simbólico” (técnica y valores), debido a un debilitamiento de los agentes
mediadores de la experiencia social; las instituciones, la sociedad local, la
lengua y la educación. Técnica y símbolo quedan como entes sin sentido al ser
afectadas por el movimiento de globalización que ha desprendido a la economía
de su marco social y que se ha apoyado en dudosa regulación mediática, que busca la homogeneización a
través de la entrega de un sentido y que
propende como acto reflejo, a la
privatización de la experiencia. En
este marco, el sujeto, aparece debilitado, buscando solo en su proyecto
personal un referente, un espacio en el cual encontrar… la combinación de
instrumentalidad y la identidad, de lo técnico y simbólico, es el proyecto de
vida personal, para que la existencia no se reduzca a una experiencia
caleidoscópica, a un conjunto discontinuo de respuestas a los estímulos del
entorno social” (Idem, p. 21).
Touraine propone recuperar a este sujeto debilitado. Es en el proyecto en que el sujeto puede
transformar una experiencia vivida en construcción de sí mismo como actor. “Ese
esfuerzo por ser un actor es lo que denomino sujeto, que no se confunde ni con el conjunto de la experiencia ni
con un principio superior que lo oriente y le de una vocación. El sujeto no tiene otro contenido que la
producción de sí mismo. No sirve a ninguna causa, ningún valor, ninguna otra
ley que a su propio desmembramiento en un universo en movimiento, sin orden ni
equilibrio. El sujeto es una
formación de libertad…” (Idem, p.21). Debemos entender esta aproximación
al sujeto, como una búsqueda de sí, en medio de la incertidumbre y las amenazas
multidimensionales que existen hoy, y sin la existencia de instituciones que
otorguen estabilidad a los sentidos construidos. No obstante, la propia
emergencia del sujeto sólo es posible a través del “reconocimiento del otro
como un sujeto que también trabaja a su manera, para combinar una memoria
cultural con un proyecto instrumental. Esto define una sociedad multicultural
tan alejada de la fragmentación de la vida social en comunidades, como de una sociedad de masas
unificada por sus técnicas y su lógica mercantil que rechaza su diversidad
cultural” (Idem, p. 21). A la idea de sujeto mediático, Touraine opone
la de sujeto de sociedades
multiculturales; que necesita de instituciones que protejan la libertad del
sujeto y la mutua comunicación.
La necesidad de redefinir el significado y la acción de las
instituciones nos exige considerar desde este presente multicultural e
incierto, una nueva forma de concebir la ciudadanía, esto es, el vínculo
político del sujeto con otros. Esta debe ser entendida bajo una nueva
definición que articule justicia y pertenencia en la vida en
sociedad.” La ética de la autenticidad, de fidelidad a la identidad individual
y comunitaria ha de complementar al menos la ética de la justicia. No basta la
justicia procedimental para vivir, hacen falta el sentido y la felicidad que se
encuentran en las comunidades” (Cortina Op. cit. p. 32).
Debemos ir desde la universalidad del principio de justicia a
la particularidad de la autenticidad. “Las adhesiones raramente se suscitan con
teorías racionales, y más precisan para despertar apelar a lazos ancestrales de
pertenencia, a esas raíces históricas y tradicionales que constituyen la otra
cara del alma. La identidad de las personas…cuenta en nuestros días y en
nuestras sociedades con un componente irrenunciable, la igualdad de todos los
ciudadanos en dignididad; pero cuenta también con esos elementos específicos de
cada individuo y cada comunidad étnica, religiosa o nacional a la que
pertenecen, y que son los que les proponen formas de vida buena” (Idem, p. 31).
En la convicción de que no existe Sujeto sin otros, sin otro Sujeto, Cortina nos
propone institucionalizar los mínimos de
justicia que nos permiten recrearnos como sociedad y poder proyectar una
acción colectiva desde la sociedad civil.
Así la ciudadanía tiene como soportes: un status legal (los derechos del
ciudadano), un status moral (la responsabilidad de los sujetos) y la Identidad
(la validación del sentido de pertenencia desde una cultura). Ello nos trae
problemas en la definición de una ciudadanía, como vínculo y unión entre los
sujetos en sociedad, que incorpore la
complejidad, el pluralismo y la diferencia. Ello deviene necesariamente en una ética intercultural que basada en la
comunicación deliberativa genere una ciudadanía
intercultural, un tercero, ante la universalidad y la diferencia que
incorpora y une la ciudadanía social con la ciudadanía cultural.
III. De la subjetividad social, a la inteligencia
deseosa
Asumimos aquí la
exigencia de nuevos significados para los conceptos de referencia social;
necesitamos referentes para articular estas ideas como experiencia. A este
punto, la concepción de la acción que nos propone José Gimeno Sacristán
(Gimeno, 2000) presta una gran ayuda.
Nos propone entender la acción de los sujetos, desde la pulsión/deseo; Inteligencia-deseosa, y la consideración
moral en un espacio de trascendencia que no diferencia el plano existencial
personal del político social; más bien relanza la acción del sujeto desde su
proyecto personal hacia un contexto social político. Gimeno nos afirma que
toda acción movida por la voluntad, crea
algo que no existe, lo que permite
extrapolar valorando la acción y sus condicionantes (limitadas e impredecibles
en su impacto en relación con otros sujetos) a una acción colectiva por
finalidades.
Desde esta perspectiva no existe acción sin fines, no existen
sociedades sin utopías, sin una teleología que de sentido a la acción y su
necesaria reflexión; en palabras de Gimeno, sin una narrativa. Tal postura redefine las coordenadas espaciales como
referente de acción, las ensancha desde la propia subjetividad social, y
fortalece de paso el fin trascendente de la acción del sujeto, desligándola del
apego coyuntural a un discurso autorreferencial (lo privado) en el cual ha
caído en esta sociedad postindustrial.
“Las narrativas vienen a ser como constelaciones formadas por
enfoques para entender y motivo para querer que la educación se oriente de una
u otra forma. Este componente orientador y energético que nos mueve, junto al
marco de comprensión del mundo que creemos tal, integra el encuadre desde el
que imaginamos aquello a lo que aspiramos…las formas de comprender y las orientaciones
del querer no son independientes…” (Idem, p. 12).
La misma Cortina nos
aclara, que el concepto de logos que ha sido comprendido históricamente por su vínculo exclusivo con
la razón, desligándolo de su relación con el deseo, reflexionando hasta que punto el hombre es unión de
inteligencia y deseo. La autora nos propone una reconsideración de los textos de Aristóteles, redimensionando la
noción de inteligencia y del hombre, como inteligencia
deseosa y deseo inteligente (Cortina Op. cit, p. 47). “El
hombre pasa a ser un sujeto deseoso de felicidad y de búsqueda.” Por eso es
prudente quien acuerda deseo e inteligencia, optando por los deseos más
conducentes a la felicidad. Si tal acuerdo se busca en el seno de la comunidad
y no individualmente, deliberando con los otros miembros de la sociedad, y no
sólo consigo mismo, hemos entrado al ámbito de la ciudadanía” (Idem, p. 47).
De ahí que en la ciudadanía convergen las nociones de acción,
deseo e inteligencia, en particular en deseo de futuro. Pues, “el futuro no
está nunca determinado, sino que se abre en cada momento como posibilidad entre
las alternativas que ofrece el presente. Pero sí se encuentra orientado por las
coordenadas teleológicas, en tanto no las mudemos. La construcción del futuro,
del individual y del colectivo, se guía en alguna medida y manera por una
especie de aquí y ahora, impulsados por la creencia en el valor de la
humanización y por la esperanza en la mejora de la sociedad, entendida como una
sociedad más prospera, más justa, con un funcionamiento racional y no
alienante” (Gimeno, Op. cit, p. 13).
Reconociendo desde la sociedad postliberal, la incertidumbre
y el desencanto, Gimeno nos propone
asumir desde la acción que: “no veremos nunca la tierra prometida, pero no por
ello deberemos abandonar el camino hacia ella. Ante la vivencia cotidiana de
desencanto ante la utopía desencantada
o lo que otros han llamado progresiva
desfuturización moderna, que tiende a desembocar en el fin de la historia,
por cierto con un contenido neoliberal, Gimeno nos propone asumir la idea de progreso discontinuo, que puede ser la
base de un humanismo transcultural que tenga como programa la universalidad de
las normas dialogadas, la tolerancia, la humanización, la salida desde la
alienación, la racionalidad, asumiendo la historia”5.
“Nuestras dos grandes metáforas serán la cultura y la
ciudadanía en el marco de una sociedad global que, a su vez despierta los
particularismos y al mismo tiempo, las sensibilidades favorables a respetar las
diferencias que eviten la homogeneización y la alienación humanas. Cultura y
ciudadanía dan lugar a la delimitación de sendos discursos que conectan lo que
históricamente han sido las dos narrativas esenciales de la modernidad; una, la
cultura como ilustración (cuestionada ahora por la multiculturalidad normativa
en una sociedades en que se desdibujan viejas fronteras, a la vez que alumbran
otras). Otra, la educación para la ciudadanía, que se abre por otro lado al
debate sobre la cultura como fundamento de formas alternativas de concebir al
individuo y sus relaciones con los demás y, por otro, al fundamento cultural de
su identidad en sociedades que ven romperse los marcos que organizaban la
convivencia” (Idem, p. 21).
IV. Pedagogía
y ciudadanía: una alianza imperiosa
En la mayoría de los países latinoamericanos y la comunidad
europea, el tema de la escuela como espacio de transmisión de valores,
formación para la ciudadanía y lugar público institucionalizado en el que se
debiera aprender a vivir en democracia, se han vuelto los temas claves de
nuestra era actual. La tarea civil por construir espacios de asociatividad que
nos devuelvan la esperanza del protagonismo por movilizar, liderar, inspirar
sociedades más justas y democráticas, sitúa a la escuela al centro de los
“dardos” en un punto sustantivo y concéntrico, como espacio educativo de
responsabilidad social.
Así como la
ilustración y la modernidad intentaron captar la universalidad y la “igualdad”
desde una dimensión homogenizadora y numérica,
nuestra post-modernidad transita hacia una tendencia fenoménica que pone
su acento en la diferencia, configurando espacios cívicos con desafíos y exigencias diversas para nuestra vida en
“común”, proceso en que ratifica la trascendencia del centro escolar.
La sociología, la antropología social, y la filosofía
política en estos últimos decenios han enfatizado la discusión sobre identidad
y alteridad como unos de los grandes desafíos de nuestro tiempo en un espacio
global. Que origina mundos muchas veces “des-dibujados” debido a sus flujos de
mercado, la economía y procesos mediáticos; que construyen una cultura
planetaria inter-conectada, con diálogos fluidos e interrumpidos, que promueven
la valoración de los principios de respeto e igualdad desde la interculturalidad,
y que cuestionan las fronteras de
identidad y alteridad en la necesidad de construir una ciudadanía local-global
desde la diferencia cultural.
En el contexto nacional e internacional en el que la
formación ciudadana ha liderado un discurso que deposita en la escuela una
responsabilidad capital, vale preguntarse desde este marco conceptual, ¿qué
significa construir ciudadanía en la escuela?6 .
Es pertinente preguntarse ¿cómo la escuela logra dar protagonismo al alumnado
para que ejerza sus derechos y deberes ciudadanos?, de qué manera el centro
escolar se hace cargo de incluir al “des-igual”, al distinto, al que no puede
ser identificado a través de los estándares
hegemónicos del rendimiento. La discusión ha concordado en señalar la
importancia de re-interpretar el espacio en común como espacio civil, político
y cultural que la escuela debe anidar, forjar y desarrollar.
La escuela se transforma hoy en el espacio esencial para la
vivencia de la democracia, por lo cual debe fomentar el protagonismo de los
estudiantes, articular la participación de toda la comunidad escolar, generar
decisiones compartidas con respecto a: los contenidos curriculares; la
negociación de los tiempos, espacios y las
evaluaciones; de los valores, de las normas y acuerdos, de los intereses
y metas de los proyectos educativos.
Temas que habitualmente no están abiertos a ser debatidos por considerarlos
dominio exclusivo del cuerpo docente y directivo.
El centro escolar como espacio de asociatividad en el que se
forja la identidad del ciudadano desde, para, en, y hacia el legítimo
“otro”, capaz de construir una
común-unidad de civilidad, debiera comenzar según nuestra visión, desde una
de-construcción y reconstrucción de significados; los referidos a la vivencia
del poder y la ética, que de paso a una nueva “interpretación” de lo que la
escuela significa. El centro escolar entendido como: un holograma social de
espacio soberano para la vivencia de la alteridad, un nicho de memoria y
utopía intersubjetiva como forma de
construir un nuevo orden social, un cimiento de una ciudadanía sustentada en
una nueva forma de aproximarse a la realidad, una nueva construcción de sujeto
anclado en una epistemología hermenéutica y una concepción de lo educativo
entendido como desarrollo social y personal.
La escuela como espacio de alteridad:
Siguiendo a Adela Cortina7 ,
el reconocimiento de los “otros” desde contextos éticos, políticos y
ciudadanos, atraviesa distintas dimensiones analíticas; una de ellas dice
relación con la oposición entre los conceptos de asimilación e integración.
La asimilación cultural implica que se permita al diferente
ser asimilado por la cultura dominante. El concepto de integración por su parte
supone incorporar a personas que se consideran diferentes en la corriente de la
vida social para que sean tratadas y asumidas como un “igual” atendiendo a sus
“formas diferentes”. Ello involucra el respeto a sus códigos culturales, y la
consideración de su deseo particular de
ser tratado. Integrar al “otro” diferente, significa no asimilarlo a la cultura
dominante, sino “tratarlo como igual en
el contexto de respeto político cívico desde su diferencia”.
El reconocimiento de
“otro” (diferente) a lo largo de la historia desde un contexto ético-político
ha seguido un itinerario doliente, caracterizado por conceptos como: aniquilar;
desterrar; subordinar al
“otro-diferente”. Evitar que la desigualad cultural se transforme en
desigualdad de trato jurídico, vale decir, que movilice mecanismos de exclusión de los bienes
sociales, implica una renunciar a la “asimilación”. La integración valida la
aceptación del otro diferente desde una comprensión intersubjetiva dialógica
sustentada en el respeto de su ser legítimo como “otro” en su diferencia.
En la escuela el “otro diferente”, vale decir, el
culturalmente distinto por su clase social, el distinto por problemas
emocionales, el distinto en los logros de los estándares de competencias en las
dimensiones lingüísticas y lógica-matemáticas, el distinto físicamente; el
distinto familiarmente, el “distinto” de
la “cultura dominante escolar” suele ser expulsado, sancionado,
desterrado, como en los tiempos históricos de mayor “barbarie” e incivilidad.
¿Cómo concebir entonces la escuela desde la alteridad?.
La escuela como espacio de identidad y construcción de
sujeto: una nueva forma de aproximarse a la realidad del currículum
Desde el reconocimiento de la facultad simbolizadora que
anida en lo humano, las perspectivas hermenéuticas han ahondado en las
posibilidades de comprensión del decir y el hacer, fundando un tránsito
necesario en los estudios sociales desde
la objetividad a la subjetividad, de la explicación a la comprensión, del
descubrimiento a la construcción, de la generalización a la particularidad, de
la triangulación a la cristalización como formas de relacionarse con el mundo.8
Desde esta facultad interpretativa del mundo que anida en el
lenguaje9 , es que emerge
el sujeto configurador (configurándose) de mundos. Y la hermenéutica viene a
develar los modos y posibilidades de construcción de realidad.
Este constructo teorético supone una concepción sociocultural
del aprendizaje, la cual establece que la actividad cognitiva del individuo no
puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales,
socio-históricos, culturales, de clase en el que cada sujeto con otros/as lo
vivencia. “Los educadores críticos tienen que poner de relieve la naturaleza
social de la mente, la naturaleza ideológica de la percepción y el hecho de que
la manera en que aprendemos a pensar y sentir
es el producto de los grupos a los que pertenecemos y que valoramos” (Leistyna,
2004, p. 71).
Esta aproximación vincula a la pedagogía en perspectiva
crítica con los siguientes problemas. Por un lado, con un problema de orden filosófico-antropológico
referido al sujeto que opone sus formas de construcción; individual versus
social. Problemática que se vincula directamente con supuestos epistemológicos que aluden a cómo
se configura el aprendizaje. En segundo lugar; la pedagogía remite a un
problema ético consustancial a la
realidad de la escuela , que la opone como espacio moral de construcción de la
alteridad y por tanto ciudadanía, a su consideración como espacio para la reproducción del modelo
dominante de la vida cultural, económica
y social y sus expresiones individualistas e instrumentales.
En tercer lugar se devela un problema relacionado con los
“significados” de los conceptos: desarrollo
y progreso, que confundidos con
los procesos de escolarización e institucionalización de la escuela y el
“sentido” de la misma, opone el
conocimiento científico como baluarte de la escuela y ésta, única referente de
los mismos, al itinerario social y el
no-conocimiento real, que se teje desde la vida con significados
no-compartidos, y la necesaria búsqueda de
sentido-sabiduría. Este problema surge por la pérdida del protagonismo
socializador de la escuela y por su destierro de actualización del saber en la
revolución tecnológica de la era de la información.
El
desafío por construir la ciudadanía en la escuela, a partir de un
fundamento epistemológico interpretativo
que permita significar la “realidad” y valide la capacidad de construcción de
mundos por el sujeto nos conduce ineludiblemente a desarrollar una reflexión
critica del curriculum. El Currículo es una construcción cultural que posee
dimensiones manifiestas, declaradas o
prescritas y realidades ocultas, latentes o que subyacen en los lenguajes
“no-oficiales”. Su condición socio-histórica, genera a la vez sus limitaciones
y búsquedas de transformación. Si concebimos el curriculum como un proyecto
cultural de referencia pública, en el cual tanto docentes como estudiantes lo
pueden co-construir integrando saberes y
acciones10 , podremos avizorar la crítica a la epistemología
dominante que permita abrir la pedagogía a espacios de representación de “los
otros” en contextos cívicos mas humanos.
Finalizando
con esta reflexión teórica del sujeto y la pedagogía, de la ciudadanía y la
formación docente que conjugan en su
configuración los conceptos de: subjetividad, memoria y deseo, poder y ética,
epistemología y construcción de realidad, currículum y espacio escolar como
formación para la ciudadanía, son todos ellos distintos ángulos de un mismo
objeto que amerita poner sobre la mesa para sentarse a discutir, reflexionar,
de-construir para reconstruir la función
de la escuela, como espacio de construcción ciudadana. Esto desafía a los procesos de formación
profesional a re-mirar su acción docente a fin de dar respuestas a los grandes
desafíos de nuestra sociedad, hoy.
R e
f e r
e n c
i a s
Aguirre, Joaquín M.
(2003). La mujer descabezada. Representaciones de la Gorgona en la poesía de
mujeres. Tina
Suárez Rojas. Universidad Complutense de
Madrid 2003. Especulo. Revista de estudios
literarios. Unversidad
Complutense de Madrid. URL de este
documento //www.ucm.es/info especulo/numero24/gorgona.html
Cortina, Adela.
(2003) Ciudadanos del mundo. Hacia una
teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza.
Echeverría. La ontología del lenguaje.
Gimeno Sacristán, J.
Convivir en la Aldea Global.
–––. (2000).
Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
Gimeno Sacristán, J.;
Pérez Gómez: Transformar la enseñanza.
Lechner, Norbert.
(2002). Las sombras del mañana. La
Dimensión subjetiva de la política. LOM Santiago
Martínez Rodríguez, J. B.
Construir la Ciudadanía en la Escuela
Morin, E.
(2001). Los siete saberes necesarios para
la educación del futuro. México: UNESCO.
Pérez Gómez.
El academicismo en la Escuela.
Ricoeur, Paul.
(2004). La Historia, la memoria y el
olvido. México: FCE.
Touraine, A.
(2001). ¿Podremos vivir juntos?
México: FCE.
Notas
2 “Si se entiende por política...la conflictiva
y nuca acabada construcción del orden deseado, (es) la subjetividad social la
que ofrece las motivaciones que alimentan dicho proceso de construcción.”
Lechner Norbert (2002) “Las sombras del mañana. La Dimensión subjetiva de la
política. LOM, Santiago. p8. Lechner aclara que el supuesto que se esconde tras
esta afirmación es la confianza en que la política pueda contribuir
efectivamente sociedad. Es decir, reafirma la política como una condición de la
existencia colectiva creada por sujetos y sociedades, que se opone a la
concepción de una sociedad entendida como un orden “natural” en el que los
fenómenos que allí acontecen (todos de interpretación humana) se explican por
razones de “regulación natural” en el
presente, y se proyectan hacia el futuro
posible como una conservación “del orden” y que convergen con la mirada de un pasado de
discurso historicista, que asume una relación causal evolutiva de los hechos
históricos, que se resume en la afirmación; “Así debía ser”. Preocupante, más
aún cuando se trata de la mirada de humanos sobre actos humanos y peor aún de
su propia sociedad. Ver mas adelante el tema de los Derechos Humanos.
Se ha considerado
desde una dimensión subjetiva de los fenómenos sociales y políticos que existe
una relación entre la vivencia del
tiempo histórico y las formas de construcción de sentido relacionadas con el
orden social y las posibilidades de construcción de futuro
3 reivindicando en este acto del pensamiento a
Morín. “El problema de la educación del futuro se caracteriza por una
inadecuación, cada vez más amplia, profunda y
grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos,
compartimentados y , por el otro, realidades o problemas cada vez más
polidisciplinarios,transversales,multidimensionales,transversales,globales,planetarios. En esta inadecuación devienen invisibles; El
contexto/ Lo global/ lo multidimensional/ lo complejo. Morin E. (2001) Los
siete saberes necesarios para la
educación del futuro. UNESCO. P35
4 Aguirre Joaquín M. La mujer descabezada. Representaciones de la Gorgona en la poesía de
mujeres:
Tina Suárez Rojas .Universidad Complutense de Madrid 2003.Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid El URL de este documento //www.ucm.es/info/especulo/numero24/gorgona.html //www.ucm.es/info/especulo/numero24/gorgona.html Usamos aquí una cita que proviene del mundo literario entendido desde una perspectiva mas bien transdisciplinaria que ratifica la simbolicidad de los actos humanos, en clave interpretativa desde la cultura, en sus diversos ámbitos expresivos. NO podemos dejar de asumir una perspectiva crítica que nos sitúe de un modo óptimo respecto de las debilidades totalizadoras que puede arrojar una adhesión exclusiva a una teoría simbólica del acontecer social. Pues, consideramos que el fenómeno social trasciende a cualquier visión que pretenda ser exclusiva. El propio Norbert Lechner al asumir un análisis cultural desde la”subjetividad” apoya la idea de construcción social del poder y sus referentes uniendo política y simbolización cada uno de estos ejes entendidos como referentes activos en la descripción del fenómeno. Ver, Lechner Norbert, Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política. LOM 2002 p18.
Tina Suárez Rojas .Universidad Complutense de Madrid 2003.Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid El URL de este documento //www.ucm.es/info/especulo/numero24/gorgona.html //www.ucm.es/info/especulo/numero24/gorgona.html Usamos aquí una cita que proviene del mundo literario entendido desde una perspectiva mas bien transdisciplinaria que ratifica la simbolicidad de los actos humanos, en clave interpretativa desde la cultura, en sus diversos ámbitos expresivos. NO podemos dejar de asumir una perspectiva crítica que nos sitúe de un modo óptimo respecto de las debilidades totalizadoras que puede arrojar una adhesión exclusiva a una teoría simbólica del acontecer social. Pues, consideramos que el fenómeno social trasciende a cualquier visión que pretenda ser exclusiva. El propio Norbert Lechner al asumir un análisis cultural desde la”subjetividad” apoya la idea de construcción social del poder y sus referentes uniendo política y simbolización cada uno de estos ejes entendidos como referentes activos en la descripción del fenómeno. Ver, Lechner Norbert, Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política. LOM 2002 p18.
18 Gimeno Op cit p. 19. Desde esta perspectiva,
dos metáforas se unen indudablemente en lo humano(sujeto social), desde una perspectiva
critica e historizante; cultura y ciudadanía.
6 MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, JB (2005) “Construir
la Ciudadanía en la Escuela” analiza
con profundidad al centro escolar como un microcosmos de la realidad con la
responsabilidad de re-interpretar el nuevo orden social en el espacio civil, político y cultural que le
compete a la escuela. También aborda las temáticas de las relaciones entre
familia y profesorado, aprendizaje y alumnado, relaciones de miedos y amenazas,
autenticidad y luchas. El tema de los DDHH, la inclusión de la Diversidad, el
problema de la desigualdad, la importancia del protagonismo infantil, la
vivencia de los derechos-deberes civiles en la escuela, la vivencia de la
democracia, las diferentes condiciones, formas, sentidos, políticas de
participación. El currículum como negociación y sitio de poder: Aprender a
negociar contenidos, valores, intereses, y promover la resolución de los
conflictos son ejes temáticos desarrollados en este libro que han iluminado las
reflexiones de este apartado. Morata. En edición.
7 Conferencia de Adela Cortina: “Contrato y
alianza: el pacto entre iguales y el reconocimiento del otro” dictada en la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso en el seminario: “En torno al
problema del otro”, Enero 2006.
8 PÉREZ GÓMEZ expone un resumen de los cambios
paradigmáticos, al respecto señala: La crítica postmoderna cuestiona la idea de
progreso lineal y afirma la relatividad del conocimiento humano, reconoce la
identidad diferencial de las culturas, el valor de otras formas de
racionalidad. De otros modos de valorar, vivir, conocer y hacer. (LYOTARD,
1987,1989, LIPOVETSKY, 1990, BAUDRILLARD, 1987,1991).“El Nihilismo de
NIETZSCHE, la fenomenología de HUSSERL, HEIDEGGER, SARTRE, MERLEAU-PONTY,
ALFRED SHUTZ, METER BERGER Y THOMAS LUCKMAN; La hermenéutica de DILTHEY,
GEERTZ, GADAMER, RICOER; La etnografía de MALINOWSKI, ERICKSON, WOLCOTT,
LECOMPTE, DENZIN; La etnometodología de GARFINKEL, MEHAN, WOOD Y CICOUREL; el
interaccionismo simbólico de MEAD, BLUMER, SPRADLEY, Y BOGDAN; la teoría de
acción comunicativa de HABERMAS, APEL, KEMMIS, Y ZEICHNER; El constructivismo
de GERGEN; GUBA Y LINCOLN, y las posiciones radicales de los
deconstructivistas, FOUCAULT, DERRIDA, o las mas moderadas de VATTIMO Y LEVINAS...., cada uno
con sus contribución específica, singular y diferenciada han impulsado esta
subversión paradigmática que se define por el tránsito de la objetividad a la
subjetividad, de la explicación a la comprensión interpretativa, del
descubrimiento a la construcción.” (PÉREZ GÓMEZ; 2003:53).
29 Ver:
ECHEVERRÍA; “…Lo social, para los seres
humanos, se construye en el lenguaje. Todo fenómeno social es siempre un
fenómeno lingüístico…” la negrilla es del autor, página 17: Ontología del
lenguaje.
8 PÉREZ GÓMEZ expone un resumen de los cambios
paradigmáticos, al respecto señala: La crítica postmoderna cuestiona la idea de
progreso lineal y afirma la relatividad del conocimiento humano, reconoce la
identidad diferencial de las culturas, el valor de otras formas de racionalidad.
De otros modos de valorar, vivir, conocer y hacer. (LYOTARD, 1987,1989,
LIPOVETSKY, 1990, BAUDRILLARD, 1987,1991).“El Nihilismo de NIETZSCHE, la
fenomenología de HUSSERL, HEIDEGGER, SARTRE, MERLEAU-PONTY, ALFRED SHUTZ, METER
BERGER Y THOMAS LUCKMAN; La hermenéutica de DILTHEY, GEERTZ, GADAMER, RICOER;
La etnografía de MALINOWSKI, ERICKSON, WOLCOTT, LECOMPTE, DENZIN; La
etnometodología de GARFINKEL, MEHAN, WOOD Y CICOUREL; el interaccionismo
simbólico de MEAD, BLUMER, SPRADLEY, Y BOGDAN; la teoría de acción comunicativa
de HABERMAS, APEL, KEMMIS, Y ZEICHNER; El constructivismo de GERGEN; GUBA Y
LINCOLN, y las posiciones radicales de los deconstructivistas, FOUCAULT,
DERRIDA, o las mas moderadas de VATTIMO
Y LEVINAS...., cada uno con sus contribución específica, singular y
diferenciada han impulsado esta subversión paradigmática que se define por el
tránsito de la objetividad a la subjetividad, de la explicación a la
comprensión interpretativa, del descubrimiento a la construcción.” (PÉREZ
GÓMEZ; 2003:53).
29 Ver:
ECHEVERRÍA; “…Lo social, para los seres
humanos, se construye en el lenguaje. Todo fenómeno social es siempre un
fenómeno lingüístico…” la negrilla es del autor, página 17: Ontología del
lenguaje.
